[Akademik Terörist] Beynimi Yiyen Birkaç Sorun

Bu aralar bitirme tezimi tamamlamaya ve savunma gününe hazır olmaya çalıştığım için kafamı kaldırıp da başka şeyler yapmaya pek vakit bulamıyorum. Ancak tüm bu süreç içerisinde çok sık karşıma çıkan ve beni ciddi bir şekilde dertlendiren birkaç konuya (şimdilik) kısaca bir değinmek ve en azından bu konuda kafamda birikenleri bir dökmek istedim.

* Tez çalışması sürecinde kendime biraz Türkçe kaynak bulabilmek ve en azından buradaki felsefe camiasının bu konularda neler yazdığını öğrenmek için ciddi bir çaba harcadım. Ancak Türkçe kaynaklarda güncele dair tartışmalarla ilgili bir şeyler bulmak şöyle dursun, denk geldiğim makalelerin çoğu “X’in A hakkında fikirleri” ve “Y’de B Sorunu” şeklinde özetlenebilecek şeylerdi. Bu X’lerin ve Y’lerin hemen hepsinin on (ve hatta yüz) yıllardır ölü olduğunu da belirteyim.

* Bunun yanı sıra denk geldiğim Türkçe çalışmaların büyük çoğunluğunda ve İngilizcelerin bir kısmında sadece başka filozofların fikirlerini özetlemek ya da onları alıntılayıp durmak gibi bir sorun da var. İnsan ister istemez merak ediyor, acaba bu insanların hiç kendi fikirleri yok mu? Kimse bu sorunlara dair yeni fikirler ortaya atmıyor mu? Yoksa yeni bir şeyler söylemekten/tartışmaktan korkuluyor mu?

* Bir de Türkçedeki felsefeci – filozof meselesi var. Burada hem yukarıdaki sorun hem de benim gözümde bir tür “kutsallaştırma” sorunu var gibi ama buna da ayrıca bir değinmek gerekiyor.

* Sadece belli filozoflara ya da “ideolojilere” (felsefi akımlar ya da fikirlere değil, ideolojilere) takılıp bunları tekrar ederek ve bunları eleştirenlerin kellesini almaya çalışarak felsefe yaptıklarını zannedenler cephesi var ki, onlarla çok ağır laflar hazırlıyorum.

* Bir de Türkiye’de son zamanlarda patlayan “İslam Felsefesi”, “Din ve Felsefe” modası var. Bunun bir moda mı yoksa dayatma mı olduğu ve dinle felsefenin yan yana gelmesiyle oluşacak hastalıklı mutasyonları bir yana bırakırsak; bunların Türkiye’de başka hiçbir felsefe bölümü bırakmamaya doğru ilerlediğini hissediyorum. Örneğin yüksek lisans ve doktora için araştırma görevlisi kadrosu baktığımda, bunlardan başka kadrosu olan bölüm/okul görmek mucizeye eşdeğer hâlde gibi.

# # #

Aslında bunlar son birkaç gün içerisinde en çok aklıma takılanlar. Bir yandan bunların hiç birinin yeni veya felsefe camiasına özgü olmadığını biliyorum ama bir yandan da “Bari felsefeciler böyle olmasın!” demekten de alamıyorum kendimi.

Ortada sorun çok fazla ve galiba bunlardan asla tam olarak kurtulamayacağız. Ama bu sorunlara karşı ses çıkartmak ve “Şu yaptığınıza bir bakın!” demek de şart. Tezimi teslim edip lisanstan kurtulduktan sonra bu blogda ilk görecekleriniz de sanırım bunlar olacak.

Siz ne düşünüyorsunuz bu konularda? Benzer şeylerle karşılaşan (illâ felsefe alanında değil, her yerde olabilir) var mı? Yoksa bunları kafaya takan ve bunlardan rahatsız olan sadece ben miyim?

[Akademik Terörist] Open Access Button

Genellikle akademisyenlerin ya da akademik araştırma yapanların başına sıkça gelen bir durum vardır: Konunuzla alakalı başkaları ne yazmış ya da nasıl tartışmalar olmuş diye internette araştırma yaparken birden ilginizi çeken bir başlık görürsünüz. Tam da aradığınız makale karşınıza çıkmıştır. Ancak makaleyi okumak için linke tıkladığınızda, karşınıza sizden para isteyen bir sistem çıkar ve tüm hayalleriniz suya düşer. Buna “paywalla çarpmak” denilir.

İşin daha acı yanıysa, bu parayı sizden ne o akademisyen istemektedir ne de onun çalıştığı üniversite. O parayı, bu çalışmaları yayınlandıkları başka yerlerden toplayıp bir araya getiren bir şirket istemektedir. Genellikle de aldıkları o paradan üniversitelere ya da akademisyenlere pek bir şey vermemektedirler. Yine de o parayı kendilerine vermenizi isterler. Hatta bu konuda o kadar acımasızlaşırlar ki, Aaron Swartz‘a yaptıkları gibi, “okuyamayacağınız kadar çok” makale indirdiğiniz iddiasıyla size dava açıp hayatınızı zehir edebilirler.

Open Access Button, bu duruma dikkat çekebilmek ve sizi bu paywalllardan kurtarmak için ortaya çıkartılan bir proje. Siteye girip kendinize özel Open Access Button’unuzu alıp tarayıcınıza ekliyorsunuz ve ne zaman bir paywalla çarparsanız, bu butona tıklayarak hem çarptığınız paywallu bildiriyor hem de o makaleye ücretsiz erişmenin bir yolu olup olmadığına bakıyorsunuz. Bu sayede tepkinizi dile getirirken, kendinizi akademiyi sömürmeye çalışan şirketlerin bir kısmından kurtarma şansınız da oluyor.

Proje hakkındaki detaylı bilgiye ve kendinize özel Open Access Button’unuza buradan ulaşmanız mümkün. Bu arada proje sürekli geliştiriliyor ve daha da güzel bir hâle getirilmeye çalışılıyor. Aklınıza bir fikir gelirse ya da bir hata yakalarsanız, sitede verdikleri yollardan veya Twitter’dan çekinmeden bildirin.

[Akademik Terörist] #ÜniversitelerdePolisOlmasın

İfade özgürlüğünün ve akademik özerkliğin teminatı polis üniversitelerde.
İfade özgürlüğünün ve akademik özerkliğin teminatı polis üniversitelerde.

Dürüst olmam gerekirse böyle bir hashtag kullanmak zorunda kalmamız, ülkede akademiye ve üniversitelere bakışın ne kadar acınası olduğunun göstergesi. Ancak bunu şimdilik bir kenara bırakıp üniversitelere polis girerse neler olabileceğine bir bakalım.

* * *

Türkiye’deki üniversitelerde zaten akademik özerklik dediğimiz şeyin pek esamesi okunmuyor. Rektörleri bile cumhurbaşkanının atadığı bir yerde başka türlü olmasını pek bekleyemeyiz zaten. Ama üniversitelere polisin girmesi, akademik özerkliğin gelecekte de imkansızlaşmasına neden olacaktır. Kafamda canlanan senaryo hemen hemen şöyle:

*Üniversitelere polisin girmesiyle birlikte elbette tepkiler gösterilmeye başlanacak. Bu tepkiyi gösterenlerin büyük kısmı öğrenciler, belki bir miktar akademisyen, çok büyük bir sürpriz olursa birkaç rektör olacaktır. Üniversitelerde saçma sapan olaylar yaşanacak, polisler her alana girmeye çalışacak ve zaten pek de mevcut olmayan akademik yapı büyük zarar görecektir.

*Polise gösterilen tepkiler ve yapılan eylemler devlet tarafından bir fişleme aracına dönüştürülecek. Polis üniversite içerisinde her alana müdahale ederek insanları kışkırtacak ve bu insanların fişlenip akademiden uzaklaştırılmasını sağlayacak. Bu sayede hem akademi içerisinde bir temizlik yapılmış olacak hem de geri kalanların gözü korkutulacak.

*Bu korkutma ve fişleme sistemiyle üniversitelerdeki ifade özgürlüğü ayaklar altına alınacak. Akademilerin özgür ve serbest yapısı (ki bu da Türkiye’de pek mevcut değil zaten) tamamen silinmeye başlanacak. Buna karşı çıkmaya çalışan tüm akademisyenler (ve hani bir ihtimal de rektörler) üniversite içerisindeki polislerin yardımıyla, saçma bahaneler eşliğinde üniversitelerden temizlenecek.

*Bu plan başarılı bir şekilde işlerse birkaç sene içerisine üniversiteler tamamen temizlenmiş ve otoritelerin emrine hazır hâle getirilmiş olacak. Üniversitelerin yapısına ve eğitim şekillerine istedikleri gibi müdahale edebilecek, kendi kârları için istedikleri değişiklikleri yapabilecekler; çünkü üniversitelerde buna itiraz edebilecek kimse kalmamış olacak, hepsi ya akademi dışında ya da korkudan susmuş hâlde olacaklar.

* * *

Belki birçok başka sebebi daha olabilir bunun ama polisler ve üniversite kelimelerini aynı cümle içinde duyunca aklıma ilk gelen senaryo bu oldu. Düşününce isteyebilecekleri ve yapabilecekleri bir şeye de benziyor.

Her şeyi bir yana bırakırsak, akademilerin gerçekten akademi olabilmesi ihtimalini canlı tutabilmek için bile buna karşı çıkmak lazım. Hoş, karşı çıkmak istemeyenlerin zaten böyle bir derdi yok ama onlara da diyebilecek bir şeyim yok zaten.

[Akademik Terörist] What Can I Do Sometimes?

1077804_715013698524730_636488839_o

Bazen bir şeyler görürsünüz ve yorum yapmak bile gelmez içinizden. “Ne desem boş artık” diyip her şeyi bir kenara bırakmak istersiniz. İşte tam olarak o anlardan birini yaşıyorum.

Akademik Terörist’in bu saatten sonra devam etmesinin ne kadar anlamı var diye düşünüyorum açık açık. Akademik Terörist’i başlatırken içten içe akademinin hâlâ düzeltilebilecek bir konumda olduğunu, henüz bir şeyler söylemek için geç olmadığını düşünüyordum. Şu noktadan sonra Türkiye’de akademi diye bir şey kaldığına bile inanmakta zorlanıyorum.

Zorlama cümleler kurup şu manzarayı eleştirmeye çalışmamın pek de bir anlamı yok. Çünkü bir şeyleri eleştirebilmem için onun bir şekilde mantık çerçevesine oturtulabilmesi gerekir. Bunun değil mantıkla, herhangi bir zeka kırıntısıyla bile uzaktan yakından alakası yok.

Fikrini Savunmayı Bilmek

Ülkemizdeki akademik ortamın yavanlığıyla, sorunlu ruh hâliyle ortaya çıkmış bir blogda elbette bunun birebir göstergesi olan bir örneği görmezden gelmeme imkan yoktu. Bir çok konudaki bu sorunlu hâl gibi, bu olayla da çok daha net anlayacağımız üzere akademisyenlerimizin büyük kısmı da fikirlerini nasıl savunabilecekleri konusunda da aynı yavanlıkla hareket ediyorlar.

Konumuz Marmara Üniversitesi’ndeki “Bilim Türler Arası Evrimi Neden Kabul Etmiyor?” başlıklı sempozyum. Sempozyumun başlığından ve içeriğine dair elimizdeki bilgilerden de anlaşılacağı üzere yaratılışçılık temelli ve bunu bilimselleştirmeye çalışan bir çaba. Sempozyumun kabullerinin ya da çabasının elbette bilimsel tutarlılığı ya da gerçekliği olmadığı gözle görülebilir bir konu. Ancak tartışmanın konusu bu olmaktan çoktan çıkmış durumda.

Bir grup akademisyen ve evrim savunucusu insan, akademik tavıra ve ifade özgürlüğü dediğimiz duruşa hiç yakışmayacak bir tavırla bu sempozyuma tepki göstermeye başladılar. Bu tepkiler önce sempozyum için facebook’ta açılan event’in kapatılmasına neden oldu. Ancak istedikleri bundan çok daha fazlasıyldı, sempozyumun komple iptal edilmesini istiyorlardı ve bunun için bir imza metni ortaya koydular (metin için tıklayınız). Metin net bir şekilde söz hakkı tanınmaması, yaratılışçıların susturulması gibi talepler içeriyor.

Öncelikle dürüst bir şekilde belirtmem gerekiyor ki bu hastalıklı bir tepkidir. Kesinlikle akademisyenlikle, tartışma ahlakıyla alakası olmayan ve sansür mekanizmasının değiştirilmiş bir biçimidir. Benzer hareketler kendilerine karşı başka gruplardan geldiği zaman ifade özgürlüklerinin kısıtlandığını hiç çekinmeden yüksek sesle dile getirenlerin, şimdi onlara aynı şekilde tepki vermeye çalışması ise açıkca komik duruma düşmektir. (Bu bağlamda Murat’ın yazdığı güzel bir yazı için: MÜ’deki Yaratılışçı Sempozyum Bu yazıda yapılabilecekler üzerine oldukça mantıklı tavsiyeler verilmiş. Ben de aynılarını tekrar etmemek için sadece durumun ve tavrın bir analizini yaparak bir katkı sağlamayı tercih ettim.)

Söz konusu sempozyumun bilimsel olarak geçerli olmayan fikirleri olduğunu belirtip bunu çürütmektense susturmaya çalışmanın karşınızdakilerden korktuğunuz izlenimi verdiğini göremiyor musunuz? “Bilimsel değil diyorlar ama bizim fikirlerimizi çürütmeye de cesaret edemiyorlar, demek ki haklıyız.” şeklinde bir algı yarattığını göremeyecek kadar mı yaptıklarınızı sorgulamadan hareket ediyorsunuz?

Yoksa bunlar tamamen sizin de tartışma ahlakından, bilimsel çürütme yöntemlerinden uzak olduğunuzu ve o şekilde hareket etmektense sansürcülerin yöntemlerini tercih etmeyi yeğleyeceğinizi itiraf etme biçimiz mi?

İmza metnini hazırlayan arkadaşlar, şöyle dürüst ve tarafsız bir şekilde hazırladığınız metne bakın. Ve düşünün, sizin evrim üzerine hazırlığını yaptığınız bir sempozyum için böyle bir kampanya başlatılmış olsa ne hissederdiniz? Eğer size karşı bilimsel argümanlarla gelmek yerine böyle bir yolun tercih edilmesi işinize gelecekse, bilimsel bir tartışma yapmaktansa konuyu kabile savaşlarından farksız bir yapıda sonuca vardırmak size doğru bir yol gibi geliyorsa tamam. Devam edin böyle.

Ancak haberiniz de olsun, bu yaptıklarınızın ne akademisyenlikle ne bilim yuvası dediğiniz akademiyle ne de söz konusu kendinizken savunmaktan bir an olsun çekinmediğiniz ifade özgürlüğüyle zerre alakası yok. Diğer insanlara, sadece kendisi çalıp kendisi oynamak isteyen bir grup fikir holiganı izlenimi vermekten de başka bir işe yaramıyor bu yaptığınız.

17.04.2012 – EK 1 (15:00 civarı)

Ek yapma sebebim Murat’ın yazısına cevaben Nevzat Evrim Önal’ın yazdıklarıdır (http://evrimkarsitisempozyumiptaledilsin.blogspot.com/2012/04/universite-bilimsel-dusuncenin-topluma.html?showComment=1334655820639#c5491373848856636553)

Murat’a verilen cevap açıkcası komik. Bir anda tartışma ortamının oluşmasını ve baskının değil fikirlerin sözünün geçmesini isteyenler üniversitelerin tabutuna çivi çakanlar olarak ilan edilmiş. Üstüne üstlük esefle kınanmışız.

Peki neden bu kınama? Destekçiniz olmadığımız için mi? Sizin fikirleriniz yerine baskı ve sansür yolunu kullanmanıza taraftar olmadığımız için mi? Aklınız alıyor mu bunu?

Gerçekten sormak istiyorum; tüm bu paradoks ve çelişkili dediğiniz durumu bir akademisyen olarak alanında ve akademiye yakışır bir şekilde gösterip bu yanlışı akılcı bir şekilde göstermek dururken “Sizi konuşturmayız” tavrınızın sebebi nedir? Baskıya baskıyla karşılık vermenin ne zaman çözüm getirdiği görülmüştür?

“Üniversitelerde sadece bilimsel tartışmalar yürütülür.” Evet, aynen öyle olur. Sizin yaptığınız ise bilimsel bir tartışma ortamını akıllıca kullanıp bu savlarını çürütmek (ki bilimsel olarak bunu yapamamanız imkansız) iken kalkıp tamamen saldırgan ve bilimsellikle, tartışma ahlakıyla alakası olmayan bir yöntem izlemektir.

Bu yaptığınız, devletin üniversiteler üzerinde gücüyle baskı kurup fikirleri kendi yararına dönüştürme çabasından farksızdır. Siz de akademik rütbeleriniz ve gücünüzle sizin yararınıza olmayanı görmezden gelmeye çalışıyorsunuz. Çok rahat bir şekilde onun bilimsellikle alakası olmadığını gösterebilecek yığınla yolunuz dururken.

Haklıyken haksız durumuna düşmeye bu kadar hevesli oluşunuza anlam veremediğimi tekrar belirtip akademide baskıyla ve zorla yapılmaya çalışılan her şeye karşı olduğum gibi, bu tavrınıza da karşı olduğumu bilmenizi isterim.

17.04.2012 – EK 2 (15:45)

Bu ekin sebebi bana ulşatırdıkları mesaj. Mesajı paylaşıp cevabını da öyle vermek daha makul geldi. Aynen elime ulşatığı şekliyle;

“Merhaba Murat,

arkadaşının blogu yazısını okudum. Bence bizim işaret ettiğimiz noktalara hiçbir şey dememiş sadece bağlamsız bir özgürlük söylemi geliştirmiş.


Ama yazmamın nedeni; face event sayfasının kapatılması ile (ki bizim doğru bulmadığımız bir şekilde oldu) üniversitede böyle bir şey yapılamaz diyenlerin aynı kişiler olduğunu söylemesi. Blog de iletşim adresi göremediğim için sana yolluyorum. İLteri misin?”

Öncelikle düzeltmeyi yapalım, facebook event’i konusunda tamamen gözleme dayalı bir yorum yapmıştım. İmzacıların kimler olduğu hakkında bir fikrim olmadığından sadece olay sürecini paylaşmak adına yazılmış bir detaydı. Bu noktanın netleşmesine sevindim.

İşaret ettiğiniz noktalara bir şey dememe noktasına gelince, zaten evrimin haklılığı ya da bilimselliği konusunda bir tartışma söz konusu değil burada. O konuda aynı fikirleri paylaştığımız ortada. Sizin işaret ettiğiniz noktadan çok işaret ediş şeklinize ve bunu uygulamanıza dair bir yorum yazısıydı bu zaten. Meseleyi bilimsel bir tartışmadan, gelen karşı argümanları çürütme çabasındansa onu susturup kovma istediğinize. Bu yüzden yazıyı yazdım, bunun gibi olaylar yüzünden de bu blogu kurmuştum zaten.

Bilimsel kuramlar, teoriler karşı argümanlarını çürüttükçe güçlenen ve sağlamlaşan şeylerdir. Argümanın şekline takılarak onu yok saymak sadece görmezden gelmeyi ve başkalarının kaçtığınızı düşünmesine neden olur. Bu bağlamda sizin yaptığınız evrim teorisini güçlendirmek için elinize geçen fırsatı değerlendirmek yerine kaçak güreşerek onu zayıflatmaya neden oluyor. Benim sorunum da bu noktada zaten. Bilimselin gücün karşı argümlarıyla savaşabilmesinden gelir, onları oyun sahasının dışına kovup görmezden gelerek değil.

Bu arada aşağıdaki blog postlarımdan biri ya da birkaçında mail adresim olacak. Oralardan bana ulaşmanız mümkün.

Selamlar.


(NOT: Durumun gelişme şekline ve bu yazının yazılmasından sonra olabileceklere göre, bu yazının devam etmesi de ihtimal dahilindedir.)

“Açık Akademik Model” Üzerine Bir Giriş

Akademi olmaması gerektiği yönde oldukça hızlı gidiyor. En başında ise kendi yarattığı yönteme ve şekle ihanet halinde. Özellikle TC için -gerçi buradaki durumu ne derece “akademi” olarak adlandırabileceğimizden de şüpheliyim ama- durum fazlasıyla acınacak halde, bu kesin.
Aslında bu konuda benzer bir tartışma yakın zamanda Radikal gazetesi üzerinden dönmüştüiancak ben yazıya her ne kadar o tartışma ekseninde başlamış olsam da daha bağımsız olarak ilerleyeceğim. Çünkü o tarz ‘sohbet’lerden zerre hazzetmiyorum. Ayrıca yazının kapsamı ilerledikçe daha da genişledi ve o konuyu biraz aştı.
Bu yazının temelini bir kavram üzerine kuracağım ve sonrasında da önümüzdeki konulara bu kavram ekseninde bakacağım: açık akademik model. Ne olduğunu ya da nasıl Bir şey olduğunu az çok biliyorsunuzdur sanırım. Bilmeyenler için kısaca özetlemek gerekirse; açık akademik model, araştırma sürecinin katkıda bulunmak isteyen herkese açık olduğu ve en başından itibaren ilgili veya bu konuda tutkulu olan herkesin katkı sunabileceği, test edebileceği ve elde ettiği sonuçlarla sürece müdahele edebileceği yöntemdir, kısaca günümüz bilimsel araştırmalarının hemen hepsinin yapıldığı şekil. Bunun temel yöntem olmasının sebebi de, birçok özelliğini bir yana bırakırsak, sağlıklı bilgi ve üretim için en doğru yol olduğunun ortada oluşudur.
Çünkü bu modelde kapalı kapılar ardında hiçbir şey yoktur, kimsenin dayatması yoktur, otorite söz konusu değildir, sansür yanından bile geçemez. Gerçek anlamıyla bilimin yapılabilmesi için en uygun koşulları verir. Diğer yoldan gitmeye kalkarsanız elde edeceğiniz manastır döneminden fazlası olmayacaktır.
Söz konusu model bilimsel eğitim için de aynı derecede geçerli bir yöntemdir. Eğitim süreci boyunca herşeyin geliştirmeye, eleştiriye açık olması; ortamda herhangi bir hiyerarşinin (hoca-öğrenci, profesör-araştırma görevlisi gibi) bulunmaması ve yardımlaşma ve karşılıklı birbirini geliştirmeye dayalı bir eksende yürüyen eğitim şekli. Tıpkı bilimin ve bilginin üretimindeki en doğru yol olduğu gibi, onun öğretilmesinde ve paylaşılmasında da en sağlıklı yoldur.ii
Eğer sözünü ettiğimiz konu; akademi, bilim, bilgi gibi kavramları içeriyorsa burada herhangi bir otoritenin, bilgi mülkiyetinin varlığından bahsetmemize zaten imkan olamaz. Akademi, bilgiyi manastırlardan, iktidarlardan kurtarmak ve özgürce üretebilmek için ortaya çıkmış bir yapıyken, onun tekrar iktidara teslim edilmesi bir yana, onun içerisinde bir iç-iktidar yaratılmasına bile izin verilmemelidir. Bilgi güçtür elbette, ancak bu gücün kişisel çıkarlar için kullanılması da en hafif tabirle ona ihanettir.
Tüm bunların ardından tekrar en başta sözünü ettiğimiz tartışmaya dönecek olursak aslında cevabı çoktan verdiğimi görürsünüz. Bir takım bilgi iktidarlarının, ellerindeki gücü kaybetme korkusundan ibarettir aslında herşey. “Usta-çırak” gibi dalga geçilecek derecede komik -başka bir laf kullanmayı çok isterdim ama…- bir fikrin akademide nasıl bir yeri olduğunu düşündüklerini hala aklım almıyor. Bilimde neyin ustalığından bahsediliyor acaba? Her an gelişmesi ve değişmesi gereken bir süreçte usta olmak ne demektir? Sadece isminin başında bir takım kısaltmalar yazması çok özel bir yetki veya zihin kapasitesinde inanılmaz bir gelişme mi sağlıyor? Özellikle de TC gibi cevap anahtarı doldurularak akademisyen olunan bir yerden bahsediyorsak eğer. Kimsenin akademiye birilerine çıraklık yapmak için gelmediği ortada -ki çıraklığı sizin nasıl yaptırdığınız da ortada.
Bu yüzden var olup olmadığı bile meçhul olan akademiye biraz nefes alanı açmamız gerekiyorsa en başta yapmamız gereken, bilginin tepesine oturarak sahte Babil Kuleleri yaratmaya çalışanlardan kurtularak başlamamız gerekecek. Akademinin ve onun evi olan üniversitelerin Babil Kulelerine değil, bilginin özgür kalmasına ihtiyacı var çünkü.
— A.A.S.
ii“Açık Akademik Model” hakkında birçok farklı kaynak bulabilirsiniz, ancak bana özellikle yardımcı olan Ayrıntı Yay.’dan çıkmış olan Pekka Himanen’in “Hacker Etiği” isimli kitabındaki ‘Akademi ve manastır’ bölümü oldu. İlerleyen yazılarda yerleri geldikçe kaynakları paylaşıp, bu serinin sonunda hepsini derlenmiş bir şekilde de ekleyeceğim.

Baudrillard da kim ki zaten?

Türkiye’de zaten akademilerin, akademisyenlerin etliye sütlüye dokunmadan sadece maaşları ve egoları için çalışmalarına fazlasıyla alışmıştık. Her ne kadar böyle bir terbiyesizliğe alışmış olmamız bizim için bir ayıp olsa da, daha büyük bir ayıpla karşı karşıya olduğumuz için şimdilik onu başka bir yazıya bırakıyorum.

Bundan birkaç gün önce İzmir’deki belediye meclis toplantılarında bir tartışma yaşanmış. Kısaca özetlemek gerekirse belediyenin Baudrillard’ın 3. ölüm yıldönümü için yaptığı anma etkinliklerinin bütçesi AKP tarafından abartılarak mevcut belediyeye karşı bir saldırı aracı olarak kullanılmış. Yalnız AKP grup sözcüsü Rıza Evcim‘in şu cümleleri bizi esas ilgilendiren nokta: “Jean Baudrillard’ı anma etkinliği için de 40 bin lira harcanmış. Bu Fransız düşünürü kim tanıyor? Neden biz etkinlik düzenliyoruz? Lütfen bu parayı arkadaşlarınız arasında toplayıp belediyeye iade edin. Yoksa iki elimiz yakanızda.” Konu hakkında daha detaylı bilgiyi buraya tıklayarak alabilirsiniz.

Bu aslında Türkiye siyaset tarihinde çok alışık olduğumuz bir tavır: cahiliyetin yüceltilmesi.Buna dair birçok örneği birazcık araştırmayla görebilirsiniz. Birçok örneğini gördüğümüz bu olaylara karşı hiçkimsenin ses çıkartmıyor oluşunu da birçok kez gördük ve genelde bu tarz hikayelerin sonu ya cahiliyeti yüceltenlerin cahillerden destek toplamasıyla ya da unutulup gidilmesiyle son buluyor.

Peki özellikle bu habere dair soruyorum; yüzyılın en önemli filozoflarından biri olan Baudrillard’a karşı yapılan “Kim ki lan bu?” düzeyindeki terbiyesizliğe karşı akademiler ne yapıyor ya da ne yaptı? Hiçbir açıklama, hiçbir ses çıktı mı? Ya da çıkarmayı düşünen var mı? Yoksa yine biz maaşımızı alır, egomuzu büyütür, gerisine karışmayız tavrıyla devam etmeyi mi düşünüyorsunuz?

Sosyologlar, felsefeciler, siyaset bilimciler; yüzyılın en önemli insanlarından birine karşı yapılan bu terbiyesizliği sindirmeye bu kadar mı hazırlar? Bu kadar mı umursamaz haldesiniz? “Sosyal” bilimleri sadece sınıflara, amfilere kapatmaya bu kadar mı hazırsınız?

Eğer durum böyleyse ben tüm akademiyle bağlantımı koparmaya hazırım. Çünkü böyle bir duyarsızlıkla, böyle bir körlükle ne akademi akademi olabilir ne de sosyal bilimler dediğimiz şeyi icra etmemiz mümkün olabilir. Ve ben kişisel olarak söyleyecek olursam felsefeyi maaş için yapmak istemiyorum. Ve maaş için felsefe, sosyoloji… yapanlardan da öğrenebileceğim birşey olduğuna inanmıyorum.

“Öğrenci Hayatının Yoksunluğu Üzerine” – UNEF Strasbourg

On the Poverty of Student Life: considered in its economic, political, psychological, sexual, and particularly intellectual aspects, and a modest proposal for its remedy

by U.N.E.F. Strasbourg

Ekonomik, politik, psikolojik, cinsel ve kısmen entelektüel unsurları göz önünde bulundurularak ve durumunun iyileşmesi için mütevazı bir öneri sunularak U.N.E.F. Strasbourg tarafından hazırlanmıştır.

İlk defa 1966’da Strasbourg Üniversitesi’nde, üniversite öğrencileri ve Internationale Situationniste üyeleri tarafından yayınlanmıştır.

Öğrenci sendikasına seçilmiş olan bir kaç öğrenci, üniversitenin bütçesinden ayrılan parayla, bu metnin, 10,000 kopyasını yayınladı. Kopyalar, resmi törende, öğretim yılının başladığı ilan edilirken dağıtıldı. Daha sonra, öğrenci sendikası, acilen mahkeme kararıyla kapatıldı. Hâkimin hülasası burada yeniden belirtilmiştir.

Gayet düzgün bir şekilde söyleyebiliriz ve kuşkusuz hiç kimse de itiraz edemeyecektir ki, rahip ve polis hariç, Fransa’daki öğrenci, evrensel olarak en hor görülen yaratıktır. Doğal olarak, hâkim ideolojinin aldatıcı nedenleriyle, genellikle yanlış bir bakış açısından saldırılmış bir yaratıktır o. Öğrencinin durumu, aşağılanmış bir devrimciyle eş görülebilinir, fakat onun durumunun devrimci bir eleştirisi, halen resmi Sol için bir tabu durumundadır. Kapitalizm’in lisanslı ve aciz karşıtları, bariz olanı bastırırlar –  öğrencilerle ilgili yanlış olan şey, kendileri içinde yanlıştır. Kendi bilinçdışı aşağılamalarını, korlaşmış bir şevke çevirirler. Radikal entelektüel dünya, (Les Temps Modernes’den L’Express’e kadar) kendisini, ‘öğrencinin yükselişi’ diye tabir edilen hareketin önünde ve Sol’un alçalan bürokrasileri, (‘Komünist’ partiden, Öğrencilerin Stalinist Milli Sendikası’na kadar) altında bitkin hale düşerler ve öğrencinin durumunun şiddetli bir ahlaki ve maddesel desteğini salmaya çalışırlar.
Bu acılı şevk için çeşitli nedenler var, ama hepsi, şu andaki aşırı gelişmiş haliyle, kapitalizm tarafından sunuluyor. Bu bildiriyi bu durumu kınamak için kullanacağız. Bu nedenleri, yabancılaşmanın sonunun, yabancılaşmanın kendisinin nedenlerini, yabancılaşmanın kendisinin, düzgün ve dar bir şekilde ortaya çıkardığı ilkesine dayanarak, tek tek ortaya koyacağız.
Şimdiye kadar, öğrenci hayatına ait çalışmalar gerçek nedenleri göz ardı etti. Yapılan bütün analizler ve araştırmalar, ya psikolojik, ya sosyolojik ya da ekonomik: başka bir deyişle, hepsi, belirli ya da başka türlü bir uzmanlaşmanın yanlış kategorileriyle uyum içindeki akademik çalışmalar. Hiç biri, en çok ihtiyaç duyulan yanıtı
-modern toplumun bir bütün olarak görünümü yanıtını- veremiyor. Foruier, çok uzun zaman önce, kendi hatalarını, bilimin temel varsayımlarını, onun kanunları olarak uygulamaya çalışmak olarak açıkladı. (“hiç durmadan başlangıçtaki soruları göğüslemek”). İki temel ilkesinin -mülkün ve gösterinin- doğası hakkında, toplumumuzun kendisi hakkında, kendisinin ne olduğu dışında başka her şey söylendi. Gerçeklerin fetişizmi, gerekli kategoriyi gizliyor ve detaylar, bütünselliği, unutkanlığa teslim ediyor.
Modern kapitalizm ve ‘gösteri’si, herkese, genel bir hareketsizlik içinde belirli bir rol verir. Öğrenci de bu kuralın dışında değildir. Öğrencinin oynanılacak olan geçici bir rolü vardır, gerisi kadar tutucu olan pazar toplumundaki bir unsur olarak son rolü için bir provadır bu. Öğrenci olmak, bir şeylere başlamanın bir şeklidir. Tuhaf bir belirlilikle, daha ilkel toplumların ayinlerini çağrıştıran bir başlama durumudur. Bu çağrışım, toplumsal gerçeklikten kopmuş olarak tarihin dışında oluşur. Öğrenci, şimdiye ait durumu ve gelecekteki rolü arasında konumlanmış olan iki hayatı birden sürer. Her ikisi de, mutlak bir çizgiyle birbirinden ayrılır ve birisinden diğerine giden yolculuk, ‘gelecekte olacak olan’ mekanik bir olaydır. Bu arada, gelecekten saklanmak için başlangıçtaki o grubunun içine sığınarak, şizofren bir bilincin tadını çıkarır. Tarihten kurtarılmış bir şekilde, şimdiki zaman, gizemli bir hipnoz halidir.
En azından bilinçliyken, öğrenci, ‘ekonomik hayat’ın resmi gerçeklerinden ayrı bir şekilde var olabilir. Ama çok basit nedenlerden dolayı: ekonomik bir düzeyde bakılacak olunursa, öğrenci hayatı oldukça zordur. Bolluk içinde yüzen toplumumuza baktığımızda, o halen bir fakirdir. Öğrencilerin yüzde sekseni, gelir düzeyi işçi sınıfından daha da düşük olan sınıflardan gelir ve de yüzde doksanının, en basit işçiden bile daha az parası vardır. Öğrenci fakirliği, bir tarih hatasıdır, kapitalizmin erken döneminden gelen bir fikirdir; öğrenci fakirliği, gösterişli toplumların yeni fakirliklerini paylaşmaz; onun, yeni işçi sınıfının, yeni bir fakirliğini oluşturması gerekir. Günümüzdeki gençlik, önyargıları ve ailenin otoritesini, kendisi bir yetişkin haline gelmeden bile daha önce, pazarın bir parçası haline gelmek için birbirine karıştırır: daha on beş yaşında, sömürülmek için gerekli olan bütün lezzetleri, içinde barındırır. Buna karşılık, öğrenci, kendi uzatılmış çocukluğuna, sorumsuz ve evcil bir cennet olarak gıpta eder. Yetişkinlik ve sancıları, aile ile durumsal ilişkiler gerektirebilir, ama meselenin özünde, öğrenci, problemsiz değildir:  eğitimini sağlayan kurumlar tarafından bir bebek gibi davranılmayı kabul eder. (Eğer kıçını delmeyi bir an için bile bırakırlarsa, bunun nedeni, geriye dönüp, taşaklarını parçalamak içindir).
“Herhangi bir öğrenci problemi yoktur”. Öğrenci hareketsizliği, genel hareketlerin en bariz belirtisidir, sosyal hayatın her unsuru, benzer bir emperyalizm tarafından alt edilir.
Bizim sosyal düşünürlerimizin öğrenci sorunları hakkında kötü vicdanları vardır, ama aslında, gerçek problem, fakirlik ve her şeyin köleleştirilmesidir. Öğrencileri ve onların bütün dertlerini görmezden gelmek için çok farklı nedenlerimiz var. Asıl affedilemez olan öğrencinin fakirliği değil, ötekilerin zavallılığı karşısındaki lütfudur. Öğrenci için, gerçek olan sadece bir tek yabancılaşma vardır: kendisininki. Bu yabancılaşma, mülkün tam zamanlı ve mutlu tüketicisi olmasından kaynaklıdır, öğrenci, ilgimizi çekemeyeceğinden dolayı, en azından, acıma duygumuzu ortaya çıkarmayı umut eder. Modern kapitalizmin mantığıyla, birçok öğrenci sadece katkısız petits cadresi olabilirler (aynen on dokuzuncu yüzyıldaki yetenekli vasıflı işçinin, neo-kapitalizm içinde aynı rolü paylaşması gibi). Aslında, öğrenci, şimdinin utanılacak fakirliğinin yaratılmasının gerekliliğini bekleyen, o altın geleceğin, ne kadar rezil olduğunu bilir. Bu bilginin karşısında, şimdiki zamana bağlı kalmayı tercih eder ve kendisi için hayali bir saygınlık icat eder. Her şeyin ötesinde, şimdinin monotonluğu için, herhangi bir büyülü ödeşme olmayacak: yarın, bu şaşkınları, tozlu bir ölüme göndererek, aynen dünkü gibi olacak. İşte bu yüzden, öğrenci, doğal olmayan bir şekilde, gerçekdışı bir şimdiye sığınır.
Öğrenci stoacı bir köledir: otorite onun üstünde daha büyük bir baskı kurdukça, o, kendi fantezi dünyasında daha da özgürleşir. O kendi yeni ailesiyle, Üniversite’yle, şaşırtıcı bir çeşit otonomiye ait bir inanç paylaşır. Gerçek bağımsızlık, bariz olarak, sosyal kontrolün iki adet en güçlü sistemine dolaysız bir itaat içinde kalır: aile ve devlet. O, bunların, en doğru davranışlı ve minnettar çocuğudur ve gerçekten itaatkâr bir çocuk gibi, onları mutlu kılmak için aşırı gayret sarf eder. Sistemin bütün değerlerini ve şaşırtmacalarını kutlar, bir süt bebeğinin heyecanıyla onları aşırı şekilde tüketir. Bir kere, eski yanılsamaların, işin aristokrasisi üzerine dayatılması gerekir; petits-cadres olma yolundakiler, onları, kültürün gölgesi altında bilinçli bir şekilde sindirirler.
Fakirlikle ödeşmek için çeşitli şekiller vardır. Eski toplumların, toplam fakirlikleri, dinle yapılan o büyük ödeşmeyi yarattı. Bu durumun tam tersi olarak, öğrenci fakirliği sıra dışı bir olaydır ve hâkim sınıfın en aşağıdaki görüntüleri arasındaki ödeşmeleri yaratmak için etrafta dolanır durur.  O, yabancılaşmış bir kültürün eski şakalarını tamir eden bir beladır. Bir ideoloji olarak bile, her zaman gündem dışıdır. Son olarak, onun en sonuncu heyecanlanmaları, otuz sene öncesindeki saçma sapan şeyler olarak algılandı.
Bir zamanlar, üniversiteler saygı görüyordu; öğrenci de orada bulunduğundan dolayı bir ayrıcalık hissediyordu. Ama oraya çok geç vardı. Burjuva kültürünün geçmişteki mükemmelliği (bundan kastettiğimiz, Sorbonne’den ya da Ecole Normale Superieure’den daha ziyade, Hegel’in ya da Ansiklopediciler’in kültürü) ortadan kalktı. Mekanik bir şekilde üretilmiş olan uzmanlar, şu anda, ‘eğitim sistem’inin amaçlarının yerini almışlardır. Modern bir ekonomik sistem, eğitimi olmayan ve düşünebilme yetileri bulunmayan öğrencilerin kitlesel olarak üretilmelerini ister. Üniversitelerin çöküşü ve öğrencinin onun mekânlarına girdiği andaki otomatik yok oluşu, işte bu yüzdendir. Üniversite, cahilliğin propagandasını yayan bir topluluğa dönüşmüş durumda artık; ‘yüksek kültür’, üretim çizgisinin ritmini eline geçirdi; koşulsuz olarak, üniversite hocaları, zekâ özürlü, okul çocuklarının ya da izleyicilerinin, her zaman dikkatini çekebilecek adamlara dönüştüler. Ama bunların çok az bir anlamı vardır: önemli olan saygılı bir şekilde dinlemeye devam etmektir. Zaman içinde, eğer eleştirel düşünce, yeterli vicdan ile bastırılırsa, öğrenci bilginin kâğıt helvasının bir parçası olmaya başlar ve profesör, ona dünyanın son gerçeklerini anlatmaya başlar. O ana kadar -ruhun bir menopozudur yaşanan. Doğal olarak, geleceğin devrimci toplumu, teatral öğretileri ve hocaların yaptırımlarını, katışıksız bir gürültü -toplumsal olarak istenilmeyen- olarak dışlayacaktır. Öğrencinin kendisi, zaten yeterince kötü bir şakadır.
Öğrenci bariz olarak görünen olana karşı kördür –onun o kapalı dünyası bile değişmektedir. ‘Üniversitenin krizi’, -modern kapitalizmin genel krizinin o detayı- uzmanların sağır-kör diyalogları için en taze samandır. Bu ‘kriz’i anlamak kolaydır: üretim ilişkilerindeki genel bir değişime (çok geç) ayarlanmış olan uzmanlaşmış bir sektörün zorlukları. Liberal burjuva üniversitesinin, bir zamanlar bir görünümü vardı – ideolojik olan. Ama kendi toplumsal tabanı yok oldukça, bu görünüm sıkıcı bir hal almaya başladı. Kapitalizmin serbest-ticaret çağında, ‘liberal’ devlet, kendisinin sıra dışı özgürlüklerini terk edince, üniversite halen kendisinin bağımsız bir güç olduğunu düşünüyordu. Tabii ki, üniversite, o toplumun ihtiyaçlarının sade ve dar bir ürünüydü –özel olarak, ayrıcalıklı bir azınlığa, hâkim sınıflara dâhil olmadan önce, yeterli bir genel kültür verme ihtiyacının ürünüydü (üniversiteye gitmek sınıf sınırlandırmalarından sapmak anlamına gelmez). Ama özlemli öğretim üyesinin tatlı acılığı (hiç kimse on dokuzuncu yüzyıl liberalizmi adına konuşmaya artık cesaret edemiyor; bu yüzden artık, orta çağın ‘serbest’ ve ‘popüler’ üniversiteleri –‘liberal’in demokrasisi- anımsamasını yaratıyorlar) anlaşılabilinir: her şeyin ötesinde, büyük burjuvazinin tazısı olmak, dünyanın beyaz yakalılarının çoban köpeği olmaktan daha iyidir. Önceliklerin arkasında durmak, ‘planlı ekonomi’nin kırbaçlarına göre, onların verilmiş fabrikalarını ve bürolarını talan etmekten daha iyidir. Üniversite, oldukça kolay bir şekilde, teknokrasinin ve gösterisinin en dürüst kırıcısı oluyor. Bu süreçte, akademik Sağ’ın püritenleri, acınası bir yan gösterim haline geliyor, kendi ‘evrensel’ kültürel mallarını, uzmanların şaşkına dönmüş izleyicilerine sunarak.
Aynı zamanda, Sol’un ilericileri ve Öğrenciler Sendikası, ‘Üniversite yapısının yeniden yapılandırılması’ ve ‘Üniversite’nin sosyal ve ekonomik hayata yeniden kazandırılması’ – i.e. modern kapitalizmin ihtiyaçlarına uygun hale getirilmesi– hakkındaki laflarıyla, ciddi ve dolayısıyla da daha tehlikeliler. Genel kültürün hâkim sınıflara bir defalık eklemlenmesini sağlayanların, her ne kadar eski saygınlıklarını koruyor olsalar da, yeni bir iş aristokrasinin güç-evine dönüştürülmeleri gerekiyor. İlerlemeciler, pazarın ihtiyaçları için, göreceli bir otonomiye sahip olan en sonuncu toplumsal grupları ezen tarihsel işleyişi ortaya koymaktan daha ziyade, ertelemelerden ve bütünlüğündeki işlevsizlikten şikâyet ederler. Onlar, geleceğin sibernetik üniversitesinin (o çirkin kafasını bazı benzersiz köşelere çoktan sokmuş olan üniversitenin) standart-belirleyicileridirler. İşte asıl düşman onlardırlar: pazarın hâkimiyetine karşı savaşan, ağırbaşlılıkla yeniden kurulan pazarın en yeni dalkavuklarına karşı kavgayı araçlaştıranlar.
Öğrenci için, bu çatışma, kendi efendilerinin cennetsel dünyasında bir yerlerde, tamamen kendi kafasının üstünde gerçekleşir. Hayatının tamamını, kendisinin kontrolünün dışında ve dünyada gördüğüne dayanarak, tamamen başka bir dünyada olduğu söylenilebilinir. Aşırı ekonomik fakirliği, onu, hayatı idame etmenin önemsizliğine hapis eder. Ama halinden memnun bir yaratık olmasından dolayı, sıradan yoksulluğunu, orijinal bir hayat tarzıymış gibi yaşar: rahatına düşkün bir şekilde, bir Bohem olarak yaşar. Bohem yaşam çözümü, en iyi zamanlarda bile zar zor yaşanılır ve de üniversite ortamıyla nihai ve tamamlanmış bir kopuş olmadan elde edilebileceği fikriyatı zar zor düşünülebilinir. Ama Bohem öğrenci (ve her öğrenci, kalbinin derinliklerinde bir Bohem olarak yaşıyormuş gibi davranmayı sever) kendisinin yanlış ve aşağılanmış bireysel başkaldırışına sadık kalır. Çok ‘eksantrik’ olduğundan dolayı -Reich’in mükemmel derslerinden otuz sene sonra-  sınıfsal toplumun genel ilişkilerini bu seviyede yeniden üreterek, erotik davranışın geleneksel şekilleriyle eğlenmeye devam eder. Cinselliğin mesele olduğu yerde, önceki mahalli bayanlardan daha fazla numaralar öğrendik. Onun, daha sonra ortaya çıkacak olan iyi sebepler için yarattığı, bir-kalabalığı-kirala militanlığı, aslında her yerde var olabilmesinin bir unsurudur.
Buna rağmen, öğrencinin eski moda fakirliği, onu potansiyel bir avantajın dünyasına sokar -eğer görebilirse tabii ki. Onun sıra dışı özgürlükleri, gösterinin kitlesel kontrolünden kaçan küçük bir özgürlük alanı vardır. Değişebilen çalışma-saatleri ona bir macera ve deneyim sunar. Ama ceza ve özgürlük için olan tutkusu, ona, bir ölüm korkusu verir: kendisini, düzgün-ceketli, ders sınıflarının zaman-mekânında ve haftalık ‘yazı ödevleri’nde daha güvenli hisseder. Kendisinin ‘iyiliği’ için kurgulanmış olan bu açık hapishanede oldukça mutludur ve her ne kadar, diğer birçok insan gibi, iş ve bos zamanı ayırmaya koşullanmamış olsa da, kendi sınırları içinde bunu yapar -ikiyüzlü bir şekilde bütün aşağılanmasını, çalışkanlık ve gri adamlar için ilan etmiş olsa da. Mümkün olan her çelişkiyi kucaklar ve ‘iletişimin zorlukları’ hakkında, dinsel, sanatsal ve politik bir hizipten kopan dışkısal bir sıcaklıkla, karanlık bir şekilde mırıldanır.
Kendisi tarafından seçilmiş olan depresyonuyla, bastırılmanın avant-garde’i ile kurulmuş olan psikiyatrların yardımcı polis güçlerine kendisini teslim eder. Üniversitenin zihin klinikleri, bunları, öğrenci sendikalaşması ve toplumsal ilerleme için büyük bir zafer olarak gören, öğrenci yardımlaşma örgütleri tarafından yürütülür. Coertes’in keskin nişancılarını selamlamak için koşan ve daha sonra şimşeği neyin yaptığını ve insanların neden düştüğünü merak eden Aztec’ler gibi, öğrencilerde, kendi ‘problem’leriyle, psiko-polis merkezlerine akın ederler.
Kendi hayatının gerçek fakirliği, kendi acil ve fantastik ödeşmesini, kültürel mülklerin afyonunda bulur. Kültürel gösteride, kendisini görev bilinçli yamak rolüne büründürür. Her ne kadar üretim-noktasına yakın olsa da, Düşüncenin Tapınağı’na erişimi yasaktır, ‘modern kültürü’, ilham verici bir izleyici olarak keşfetmekle yükümlüdür. Sanat ölmüştür ama öğrenci bir ölü-sevicidir. Cine-club ve tiyatrolardaki o cesede bakar, onun balık-parmaklarını kültürel süpermarketten alır. Onu, koşulsuzca tüketerek, kendi özelliklerini bulur: öğrenci, Amerikan Pazar araştırmasının bayağılığının canlı kanıtıdır: göze batan bir tüketici olarak, X Markası (mesela Camus), onun için ikna ettirilmiş akıldışı bir tercihtir ve Y Markası’na (muhtemelen Satre) karşı akıldışı bir önyargıyla yaklaşır.
Gerçek tutkulara dayanıklı olan anemik tanrıları arasında, amaçsız bir cennetin yıldızları arasında geçici ama tatlı bir hissiyat arar: Althusser – Garaudy-Barthes – Picard –Lefebvre – Levi-Strauss- Halliday-deChardin – Brassens… ve yanlış problemler yaratarak gerçek problemleri gizlemek üzere programlanmış muzaffer teolojileri arasında: insanlık – varoluşçuluk – bilimsellik – yapısalcılık – sibernetizm – yeni eleştirisellik – doğasallığın-diyalektiği – meta-felsefecilik…
Eğer en yeni sanatsal faaliyetleri anlamışsa, bir avant-garde olduğuna inanır. ‘Modernite’yi, pazarın, en moda-dışı kalmış (ama bir zamanlar önemli olan) fikirlerinin yapmacık bir sürümünün üretildiği hızda keşfeder; onun için, her tekrarlama kültürel bir devrimdir. Onun başlıca derdi saygınlıktır ve hevesli bir şekilde, kitle kültürünün kitapevlerini doldurduğu, önemli ve ‘zor’ metinlerin karton kapaklı sürümlerini karıştırır. (Eğer kişisel-saygının ya da sağduyunun bir zerresini barındırıyorsa, onları çalar. Ama hayır: dikkat çekici tüketiciler her zaman parayı öderler!) Maalesef, o okuyamaz, dolayısıyla onları yüzeysel bir bakışla tarar ve arkadaşlarının bakışlarıyla vekâleten eğlenir. O, başkaları tarafından yönlendirilen bir röntgencidir.
En sevdiği okuma nesnesi, amacı, kültürel hiçbir şey kutularının tüketimini düzenlemek olan, ucuz edebiyat basımıdır. Her zamanki kadar uysal olan öğrenci, onun ticari fermanlarını [ukase]ii kabul eder ve onları, kendisinin tek ölçü-değneği haline getirir. Tipik olarak, Nouvel Observateur ve L’Express (en yakın İngiliz benzerleri Post-Sundays ve New Society olan) haftalık gazetelerin takıntılı birer okuyucusudur. Genellikle Le Monde’un -her ne kadar tarzını biraz zor bulsa da- gerçekten objektif bir gazete olduğunu düşünür§. Ve bunun gibi rehberlerle, modern dünyadan bir şeyler anlamaya ve politik bir dünyanın başlatıcısı olmayı umar!
Her yerden daha fazla Fransa’da, öğrenci pasif bir şekilde politikleşmeden mutludur. Bu mecrada da, aynı yabancılaşmış, gösterişli katkıyı seve seve kabul eder. Solun geride kalmış olan bütün paramparça kalıntılarını birleştirerek, ‘Sosyalist’ bir yeniden yapılandırıcılıkla ve Stalinist karşı-devrimle, kırk seneden daha önce bir zamandan gelen, muhteşem bir cahillikten doğan bir suçluluğu, bir defa daha, yeniden, hisseder. Politik Sağ, işçilerin hareketlerinin ortadan kaldırılışının gayet farkındadır ve her ne kadar kafaları biraz daha karışık olsalar da, işçilerde bunun farkındadırlar. Ama öğrenciler neşeli bir şekilde, sadece ve sadece kendilerini harekete geçiren gösterileri organize ederler. Bu politik yanlışlılığın, en bakire durumudur ve bu durum, üniversiteleri de, azalan bürokratik organizasyonların akıl çelicileri olarak, mutlu bir avcılık zemini haline getirir. Onlar için, öğrencinin politik seçimlerini belirlemek bir çocuk oyunudur. Doğal olarak, sapkın eğilimler ve ‘Bağımsızlık’ çığlıkları vardır ama belli bir belirti direnişinden sonra, karşı tavırlılar, asla gerçekten karşı çıkmadıkları bir statüye yeniden eklemlenirler. Başlıkları, çıldırmış bir ideolojik yanlışlık durumu olan ‘Jeunesses Communistes Revolutionnaires’ (Genç Komünist Devrimciler) (ne gerçekten gençtirler, ne komünisttirler, ne de devrimcidirler), epey bir canlılığa ve Parti’nin demir eline meydan okuyan şişirilmiş bir tanınmışlığa sahiptirler… ama sadece cırtlak ve kibirli bir savaş-çığlığı olan “Vietnam’da Barış!” sloganını söyleyerek yürürler.
Öğrenci, Gaulle’e ait ‘eski’ rejime karşı çıkısıyla gurur duyar. Ama daha eski ve daha kötü suçları cezp etmesiyle, kendi eleştirisinin haklılığını ispatlar -kendisi bunu fark etmese bile. Onun radikalliği, süslenmiş Stalinizm’in değişik dalgalarının hayatını devam ettirir: Togliatti’ninki, Garaudy’ninki, Krushchev’inki, Mao’nunki vb. Onun gençliği, saflığı savunmakla aynı anlama gelir ve davranışları aslında rejiminkinden daha da eskidir -Gaulle taraftarları, her şeye rağmen, modern toplumu, onu idare edecek kadar iyi anlarlar.
Ama öğrenci, söylemesi oldukça üzücü olsa da, o tuhaf zamanaşımı tarafından ertelenmiş değildir. Aktivizme ve aseksüel bir şekilde onunla bununla birlikte olmaya olan ihtiyacına anlam kazandırma kapasitesi olan düzgün bir dünya görüşünü deliğinden çıkarmak için her şey hakkında genel fikir sahibi olmak zorundadır. Sonuç olarak, kiliselerin misyoner çabalarının en sonuncu titreyişine av olular. Tanrı’nın çürüyen leşine tapmak için eski bir çeşit heyecan ile acele eder ve kendisini ve kendi zamanını zenginleştireceğine dair nazik inancıyla, tarih öncesi dinlerin batan bütün taş döküntüleri ile coşar. Onların cinsel uyanışlarıyla, o eski bölgesel kadınlarla birlikte, öğrenciler, bu eski kültlere ait en yüksek yüzdeli toplumsal kategoriyi oluştururlar. Başka her tarafta, papazlar ya dayak yemiş ya da harcanmış olmuşlardır, ama üniversitede papazlar utanmadan o ruhsal bok evlerinde binlerce öğrenciyi mahvetmeye devam ederler.
Bütün bir eşitlikle, hiç zorlanmadan, diğerlerinden talep edilen ortalama kapasiteyi kontrol etmek için tasarlanmış olan sistemi başat eden, kabul edilebilinir bir entelektüel seviyeye ait öğrencilerinde var olduğunu eklemeliyiz. Bunu sadece sistemi anlamış olduklarından ve onu küçümsemek istediklerinden ve onun düşmanı olduklarından dolayı yaparlar. Sistemin içinde bulunmalarının tek sebebi, ondan yolabildiklerini -genellikle de bursları- yolmalarıdır. En azından bir an için, küçük bir sektörün -‘araştırma’ sektörü- sağlanmasını garanti eden ve teknokrat olmaktan daha ziyade liberal-akademik bir akılcılıkla hükmedilen karşıtlığı sömürerek, kışkırtmanın mikroplarını en üst seviyeye taşırlar: organizasyonlara karşı yürüttükleri açık aşağılamaları, entelektüel ve diğer şekillerde, sistemin dalkavuklarını devre dışı bırakmalarını sağlayan sağduyularının yandaşıdır. Böyle öğrenciler, gelen devrimci hareketin teorisyenleri olmaktan başka bir şey yapamazlar. Şimdilik, sistemden o kadar basit bir şekilde aldıklarını, onu devirmek için kullanacaklarını gizli tutmuyorlar.
Öğrenci, eğer isyan ederse, öncelikle kendi çalıştığı konulara başkaldırmalıdır, her ne kadar, bunun gerekliliği, emeğini kendi durumuyla sezgisel bir şekilde özdeşleştiriyor olsa da, işçi tarafından, öğrenciden daha fazla hissedilir. Aynı zamanda, aynen Godard ve Coca-Cola gibi, öğrencide modern toplumun bir ürünü olmasından dolayı, aşırı yabancılaşmışlığı, bu toplumun bütününe karşı olan savaşla ortaya çıkartılabilinir. Üniversitenin, her koşul altında, bir savaş alanına dönüşeceği açıktır; öğrenci, kendisini böyle tanımladığı sürece, kendi mülksüzlüğünün gerçekliğinin bilincine karşı duran açık bir yarı-değer üretir. Öğrenci hayatının en iyi eleştirisi, zaten başkaldırmaya başlamış olan gençliğin geri kalanının davranışıdır. Onların başkaldırısı, modern topluma karşı oluşmuş olan taze bir savaşın işaretlerinden birisi olmuştur.
Durulma ve sürekli karşı-devrim yıllarından sonra, bu savaş, gençliğin devrimci iltihaplanmasının yeniden taşıyıcısı olduğu yeni bir dönemin başladığına dair işaretleri barındırır. Ama gösteri toplumu, kendisinin ve düşmanlarının resmini yapar, kendi ideolojik kategorilerini dünyaya ve tarihe dayatır. Korku en geç cevaptır. Olan biten her şey, kesinlikle, nesnelerin doğal düzeninin bir parçasıdır. Bu toplumun ayağının kayacağını vurgulayan gerçek devrimsel değişimler, yeniliklerin statülerine indirgenir ve sadece tüketim için işlenirler. Gençliğin dayatılmış ve ‘verili’ hayat tarzına olan isyanı, topyekûn bir alt üst etmenin ilk işaretidir. Başkaldırı -artık bizim toplumumuzda yaşayamayacak olanların başkaldırısı -kendi dönemine ait olan bir başlangıçtır. Bir tehlikeyle ve ya ideolojiyle ve onun günlük makinesiyle karşılaşılarak, gerçeğin doğal tersine çevrimini yaratırlar. Tarihsel bir süreç, sosyo-fenni bir bilimin yarı kategorisine dönüşür: Gençlik Fikri.
Gençlik isyan etmektedir, ama bu, yalnızca gençliğin sonsuz başkaldırısıdır; her nesil ‘iyi nedenlere’, ‘genç adam, üretim döngüsündeki ciddi bir işe başladığı ve eline somut ve gerçek, toplumsal amaçlar’ verildiği zamana, yalnızca, o araçları, unutmak için eşlik eder. Sosyal bilimcilerden sonra, kendi sözsel enflasyonlarıyla gazeteciler gelir. Başkaldırı aşırı derecede ortaya dökmekle elde edilir: başkaldırı seyretmek için bize verilmiştir ki, katılmayı unutalım. Gösterinin içinde ve sistemin sorunsuz çalışmasında rolü olan devrim, toplumsal bir sapkınlığa dönüşür -başka bir deyişle, sosyal bir güvenlik valfına. Bunu kesinlikle temin eder çünkü sağlıklı bir çoğulculuğun çağdaş problemlerinin ayrımcılığında (‘kadın sorunu’ ve ‘ırkçılık sorunu’ arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları düşünün) sıra dışı bir olay olarak kalır. Gerçekte, eğer modern kapitalizm içinde gençliğin gerçek bir sorunu varsa, bu o toplumun topyekûn krizinin bir parçasıdır. İşte bu sebepten dolayı, gençlik krizi en şiddetli şekilde hisseder.
Gençlik ve onun dalga geçilen özgürlükleri, modern toplumun en saf ürünleridir. Onların modernliği, onlara sunulan ve hâlihazırda yaptıkları seçimlerdedir: neo-kapitalizme topyekûn kaynaşma ya da onun en radikal reddi. Ama sebep tarihtir, biyoloji değil -önceki nesil, yıkımlar içinde büyüdü ve devrimci hareketin uzun ve utanç verici dağılma yalanlarına tabi oldu.
Kendi içinde, Gençlik bir tanıtım mitidir ve ‘toplumsal dinamizm’in bir parçası olarak, kapitalist üretim tarzının müttefikidir. Gençliğin yanıltıcı üstünlüğü, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonraki ekonomik geri dönüşümle başladı. Sermaye, emek ile yeni bir pazarlık yapabilecek durumdaydı: buna karşılık, işletilebilinecek tüketicilerin, yeni sınıfının kitlesel üretimi için, işçiye, gösteri toplumuna tam üyelik sağlayan bir rol sunuldu. Her ne kadar sosyo-ekonomik gerçeklikle çok az bir ilişki kurmuş olsa da, bu en azından, ideal toplumsal modeldi, (tüketim ideolojisinin arkasında kaldı). Gençliğin isyanı, yeni bir dünyanın düzeninin ısrarcı gerçekliklerine karşı oluşan sinirliliğin ilk patlamasıydı -gündelik varoluşun sıkıcılığı, bütün modernleşmelerine rağmen, modern kapitalizmin halen en temel ürünü olan ölü hayat. Gençliğin küçük bir kısmı, o toplumu ve ürünlerini, bu toplumun yerinden edilmesinden ayrı bir fikir olarak reddediyor. Nihilist bir şimdiyi yeğliyorlar. Ama kapitalizmin yok edilişi, gene de, gerçek bir mesele, tarihte bir olay, zaten başlamış olan bir süreçtir. Muhalif gençlik, eleştirel bir teorinin bütünlüğüne ve o bütünlüğün uygulamalı organizasyonuna erişmelidir.
En ilkel seviyede düşünürsek, dünyanın ‘suçlular’ ı (siyah gömlekliler), toplumu ve onun verimsiz seçimlerini ret edişlerini şiddet kullanarak ifade ederler. Ama onların ret edişleri soyuttur: bu onlara sistemin çelişkilerinden kaçış için hiçbir olanak vermez.  Onlar, sistemin kendi ürünleridirler -olumsuz, kendiliğinden olan ama her şeye rağmen daha az sömürebilinir olan ürünleri. Yeni toplumsal düzenin bütün deneyimleri onları üretir: yeni şehirleştirmenin; bütün değerlerin yerinden edilişinin; gittikçe daha da sıkıcı olan tüketim meşguliyetinin uzantısının; psiko-insancıl polis gücüyle gündelik hayatın her unsurunun giderek artan kontrolünün ve bütün değerini kaybetmiş olan aile biriminin ekonomik olarak hayatta kalma savaşımının, ilk yan-etkilenimleridirler.
‘Genç Haydut’ işten kaytarır ama mülkü severek kabullenir. Gösterinin ona sunduğu şeyi ister -ama artık, peşin ödeme kabul edilmiyor. Bu suçlunun varoluşunun temel çelişkisidir. Bireysel bir özgüvenle, bir çeşit cemiyetin oluşumunda bile, kendi zamanın kullanımı içinde gerçek bir özgürlük için uğraşır. Ama çelişki orada kalır ve onu öldürmeye başlar. (Fakirliğin kol gezdiği, toplumun kıyısındaki yerlerde, her grubu ve gruptaki her bireyi soyutlayarak, diğer çetelerle savaş içindeyken sadece kendisini gerçekleştirebilen çete, kendi hiyerarşisini kurandır). Sonuç olarak, çelişkinin dayanılmaz olduğu ortaya çıkar. Ya ürün dünyasının tuzağı, çok güçlü olduğunu ispatlar ya da çeteci haydut, kendi dürüst gününün işini yapmaya karar verir: bu bağlamda, üretimin bütün bir sektörü, özellikle onun terfi edilişine bağlanmıştır. Elbiseler, kayıtlar, gitarlar, mobiletler, transistorlar, mor kalpler, onu, tüketicinin toprağına gönderirler. Ya da, pazarın kanunlarına saldırmak zorunda bırakırlar – ya, gerçek anlamıyla, çalacaktır ya da mülk toplumunun bilinçli devrimci bir eleştirisine doğru hareket edecektir. Suçlu için, iki adet gelecek olanaklıdır: devrimci bilinçlilik ya da dükkân zemininde gözü kör bir itaat.
Tahrikçiler, suçluluğun ilk örgütlenmesidirler –suçlu deneyimine, ilk politik şeklini verirler. İki farklı unsurun müttefikidirler: yozlaşmış ‘sanat’ dünyasından bir avuç kariyerci ve faaliyet peşinde koşan isyankâr bir gençlik kitlesi. Her ne kadar çeşitli ideolojik eski püskü elbiselerle kuşanılmış olsalar da, sanatçılar oyun fikrine eklemlenirler. Suçluların, kendi isyanlarının şiddetinden başka sunacak bir şeyleri yoktu. Başlangıçtan beri, iki eğilim çok nadiren birbirine karıştı: ideoloji-öncesi kitle, kendisini, kendi güçlerini tahrikçi-demokrasinin ideolojisiyle sağlayan ve doğrulayan, sanatsal yönetici sınıfın, Bolşevik ‘rehberlik’inin içinde buldu.  Suçlunun apaçık şiddetinin bir fikre dönüştüğü anda –sanatı yıkmanın ve ötesine geçmenin çabası- şiddet, yeni-sanatsal yeniden yapılandırmanın, en kaba halinin içine kanalize edilmişti. Tahrikçiler, modern kapitalizm tarafından uygulanılan, en sonuncu yeniden yapılandırmanın bir unsurudurlar: gündelik hayatın yeniden yapılandırılmasının. Bernstein’in, sosyalizmin, kapitalizmi tamir ederek oluşacağı görüsüne dayanarak, Tahrikçi hiyerarşi, iyi seçilmiş birkaç gelişmeyle, gündelik hayatı değiştirebileceğini düşünür. Fark edemedikleri şey, gündelik hayatin değil, modern kapitalizmin merkezi mekanizmasının ve ürünlerinin, sıradanlığının tesadüfî olduğudur. Kapitalizmi yıkmak için son ana kadar denemekten korkulmayan bir devrimden başka hiç bir şeye gerek yoktur. Tahrikçiler parçasal olanı seçerler ve bütünsel olanı kabul ederler.
Kendilerine bir zemin vermek için, önderler Tahrikçilik’in (asla bilmedikleri bir şölenin artıklarından hazırlanmış politik-sanatsal bir salata) değersiz ideolojisini uydurdular. Yeni tahrikçiliğin, halen belirsiz Solcu türbelerde kendisi için ibadet edilen, edilgen ve ‘burjuva’ proletarya’ya karşı çıkması gerekir. Çünkü toplumun içinde yapılacak olan toplam bir değişim için umutsuzluğa düşerler, o değişimi getirebilecek olan tek gücün umutsuzluğuna düşerler. Proletarya, kapitalist toplumun gövdesidir ve dolayısıyla, onun ölümcül düşmanıdır da: her şey onun bastırılması için düzenlenmiştir (partiler; işçi sendikası bürokrasileri; polis; gündelik hayatın bütün unsurlarının sömürgesi) çünkü o aynı zamanda, tek gerçek tehdit gücüdür. Tahrikçiler, bunun herhangi bir kısmını bile ancak anlarlar; üretim sistemini eleştirmek bir kenara, onun hizmetçisi olarak kalırlar. Sonuçta, bir sendika-karşıtı işçiler protestosu, gerçek çatışmanın kıvılcımını yaktı. Şaşkına dönüşmüş liderlerinin ‘fazlalıkların’ geçersiz olduğunu açıklamalarını ve barışçıl duygulanımlara başvurmalarını sağlayarak, Tahrikçi taban doğrudan şiddete yöneldi. Tahrikçiler, kendisinin, polis tarafından tahrik edilmiş olanlardan şikâyetçi olmayı bırakan, baskıcı karakterini ortaya çıkarmak için otoriteyi kızıştırmaktan bahsettiler. Onların, o solgun anarşileri için.
Tahrikçi tabanın, pratiğin içinde devrimci olmuş olduğu doğrudur. Ama devrimci bir bilinç icat etmek için, ilk yapmaları gereken şey, kendi liderlerini yok etmektir, proletaryanın nesnel devrimci güçlerini toparlama ve bu dünyanın Constants’ları ve deVries’leri (bir tanesi Alman Soylu Ailesi’nin en çok sevdikleri sanatçısı, diğeri askeri inzibatin ve İngiliz polisinin en büyük hayranı) olmayı da bırakmaları gerekir. Modern bir devrim var ve onun tabanlarından bir tanesi Tahrikçiler olabilir –tabii ki, liderlerini ve ideolojilerini kullanmazlarsa. Eğer dünyayı değiştirmek isterlerse, onu beyaza boyamakla mutlu olacakları fikrinden kurtulmaları gereklidir.
Başıboş okuyucu: senin ‘Ya Berkeley ne olacak ?’ çığlığın gözümüzden kaçmıyor değil! Doğrudur, Amerikan toplumunun, kendi öğrencilerine ihtiyacı var; kendi çalışmalarına karşı çıkarak, o toplumu zaten sorgulamaya başladılar. En başından beri, üniversite hiyerarşisine karşı, kendi başkaldırılarını, ekonominin ve Devletin diktatörlüğüne karşı, bütün hiyerarşik sisteme karşı bir başkaldırı olarak gördüler. Mülk ekonomisinin kaynaşmış bir parçası olmaya karşı çıkmak, kendi uzmanlaşmış çalışmalarını, kendi bariz ve çaresiz kullanımlarının içine koymak, devrimci bir ifadedir. Bu karşı çıkış, faaliyeti ve ürünlerini, onları yaratanlardan yabancılaştıran bütün sistemi şüpheler içine sokar. Bütün kafa karışıklıklarına ve afallamalarına rağmen, Amerikan öğrenci hareketi, yeni bir ret edişin gerçekliğini buldular: bütünsel devrimci bir alternatif, ‘varlıklı toplumun’ kendisi içinde bulunmalıdır. Hareket, Amerikan krizinin, kazara göreceli olan iki unsuruna –Zenciler’e ve Vietnam’a- bağlıdır ve Yeni Solun küçük-grupları, bu gerçekten dolayı acı çekerler. Onların karmaşık örgütlenmelerinde, demokrasinin otantik bir esintisi, henüz sahip olamadıkları gerçekten yıkıcı bir içerik vardır. Bu olmadan, tehlikeli çelişkilerin içine düşerler. Eski partilerin geleneksel politikalarına karşı olabilirler; ama bu düşmanlık geçicidir ve politik sistemin cehaleti ve onun dünyanın durumu hakkındaki saf yanılsamalarına yaslandığı sürece, yeniden değerlendirilebilinir. Kendi toplumuna karşı yapılan soyut karşıtlıklar, kendi açık düşmanlarıyla becerikli sempatiler oluşturur –Çin’in ve Küba’nın bu durumu çağrıştıran Sosyalist bürokrasileri. Resurgence Youth Movement (Yeniden Diriliş Gençlik Hareketi) gibi bir grup, aynı anda, hem Devleti kınayabilir, hem de ‘Kültürel Devrimi’ alkışlar –modern zamanların, en hantal bürokrasisi tarafından yönetilen sahte-devrim.
Aynı zamanda, bu örgütler, kendilerinin özgürlükçü, politik ve dini eğilimlerinin harmanlanması ve her zaman, hizipçiliğin kapalı dünyasına yönelen ‘grup dinamikleri’ arasındaki gidiş geliş durumunda takılı kalırlar. Uyuşturucunun kitlesel tüketimi, gerçek bir fakirliğin ve ona karşı yapılan gerçek bir protestonun ifadesidir; ama ‘özgürlük’ için yapılan yanlış ve de kesinlikle, yeni olmayan, bir arayış olarak kalır bunlar. Beat hayranları -gençlik isyanının sağcıları- en fantastik hurafelerin (Zen, ruhsalcılık, ‘Yeni Kilise’ mistisizmi ve Ghandi-izm’in ve insancıllığın bayatlamış yulaf lapası) kabulüyle birleşmiş olan ideolojik bir ‘ret edişin’ temel toptancılarıdırlar. Daha da kötüsü, Amerikan öğrencileri, devrimci bir program ararlarken, Tahrikçiler’le aynı kötü kaderi paylaşırlar ve kendilerini, toplumdaki ‘en çok sömürülmüş sınıf’ olarak ilan ederler. Bir şeyi anlamaları gerekir: devrimin içinde hiçbir ‘özel’ öğrenci durumu yoktur. Devrim, kötüye kullanılan baskının ve pazarın zorbalığının bütün mağdurları tarafından yapılacaktır.
Ve Doğu için, bürokratik totalitarizm, olumsuzlamanın kendi güçlerini üretmeye başlıyor. Başka hiçbir yerde gençlik daha şiddetli ve daha vahşi bir şekilde bastırılmamıştır -basınla yapılan geçersiz çağrıların artan sayısı ve ‘holiganizm’ime karşı alınan yeni polis tedbirleri, bu baskıyı yeterince kanıtlar. Gençliğin bir kısmı, doğru-fikirli ‘sosyalist’ işlevcilerinin bize söylediği gibi, (en iğrenç burjuva şekilleriyle orada halen beliren) ahlak ve aile düzeni için hiç bir saygı beslemez. Onlar, ‘ahlaksızlık’ı tercih ederler, işi küçümserler ve hatta partinin polisine karşı çıkarlar. SSCB, yeni suçlarla savaşmak için özel bir bakanlık kurdu.
Bu ayrıntılı başkaldırışın yanında, daha belirgin bir karşıtlık ortaya çıkıyor. Gruplar ve gizli incelemeler, polis baskısının barometresiyle yükselir ve alçalırlar. Şimdiye kadar ki yayınlanmış en önemlisi, Kuron ve Modzelewski tarafından yazılan ve ‘üretimin ve toplumsal ilişkilerin şimdiki durumlarını terk etmesinden’ bahseden ve bunun için ‘devrimin kaçınılmaz’ gerekliliğini olumlayan, ‘Polonyalı İşçiler Partisi’ne Açık Mektup’ olmuştur. Doğulu entelektüellerin büyük görevleri vardır –Doğu Berlin’li, Varşova’lı ve Budapeşte’li işçilerin somut eleştirel hareketlerini bilinçli hale getirmek: bürokrasinin diktatörlüğünün proletaryan eleştirisi. Doğu’daki sorun, devrimin amaçlarını tanımlamak değil, onlarla nasıl kavga edilebilineceğini öğrenmektir. Batı’da ise, çatışma daha kolay olabilir ama amaçlar belirsizdirler ya da ideolojik olarak boşluğa bırakılmışlardır. Doğu bürokrasilerinde, ne için savaşıldığının yanılsamaları yoktur: işte çatışmanın acı-tatlılığı. Asil zor olanı, devrimin yakın gelecekte alacağı şekilleri tasarlamaktır.
İngiltere’de, gençliğin isyanı, ilk ifadesini barış hareketinde buldu. Bu asla, 100’ler Komitesi’nin, en cesur programının en bulanık şiddetsizliğiyle, bütün kalplerini ortaya koydukları bir savaş değildi. En güçlü haliyle, Komite, en azından 300,000 protestocuyu sokağa çağırabilirdi. En huzurlu zamanını, 1963 Baharı’nda, ‘Barış için Ajanlar’ skandalıyla yaşadı. Ama zaten, mutlak bir çöküşün içine girmişti: bir kuram istemi için, tek-yanlılar, ya geleneksel Sol’un içine girdiler ya da Barışsever vicdan tarafından düzeltildiler.
Geriye kalan, gündelik hayatın kontrolünün, sürekli (en özünde İngiliz olan) kullanımının dışında kalması ve eski laik değerlerin giderek yükselen ayrıştırmasıdır. Bunlar yeni hayatın topyekûn bir eleştirisini üretebilirler; ama gençliğin isyanının müttefiklere ihtiyacı vardır. İngiliz işçi sınıfı, dünyada en militan olanıdır. Onun savaşları, –dükkân kâhyaları hareketi ve resmi olmayan grevin acı tatlılığı- devrimci görünümünü yeniden kazanana ve yeni muhalefetle ortak neden arayana dek, eşitlikçi ve sürekli kapitalizm üzerinde devamlı bir yara olarak kalacaktırlar. İşçiden-yana-olma söyleminin rezalet durumu, bu müttefikliği daha da mümkün ve gerekli yapar. Eğer olursa, patlama eski toplumu yerle bir edebilir –karşılaştırıldığında, Amsterdam’daki olaylar birer çocuk oyunu olarak kalırlar. Bu olmadan, devrimin her iki tarafı da, halen ölü doğmuş gibidir: pratik ihtiyaçlar, hiçbir hakiki devrimci şekil bulamazlar ve isyankâr akım, sürükleyici olan güçleri görmezden gelir. Ancak, böylece, modern kapitalizmi yok edebilir.
Japonya, öğrencilerin ve işçi sınıfı militanlarının birbirinin içine geçtiği, tek endüstrileşmiş ülkedir.
Zengakuren, devrimci öğrencilerin örgütü, Genç Marksist İşçiler Birlik’i [League of Young Marxist Workers], Komünist Devrimci Birlik’in [Communist Revolutionary League] iskeletini oluşturmak için birleştiler. Hareket zaten oluşuyordu ve devrimci örgütlerin yeni problemlerini çözüyordu. Yanılsamalar olmaksızın, hem batı kapitalizmiyle, hem de sosyalist olarak adlandırılan devletlerin bürokrasileriyle savaştılar. Hiyerarşiler olmadan, birkaç bin öğrenciyi ve işçiyi demokratik bir zemin üzerinde hep birlikte gruplandırır ve her üyenin, bütün faaliyetlere katılımını amaçladılar.
Onlar, gerçekten devrimci bir programa bağlı kalarak ve kitlesel bir katkı sağlayarak, savaşı, sokaklara ilk taşıyanlardır. Binlerce işçi ve öğrenci, Japon polisiyle şiddetli bir çatışma yaptı. Birçok açıdan, Komünist Devrimci Birlik [Communist Revolutionary League], şiddetle savaştığı iki sistemin, bütünsel ve somut kuramından yoksundur. Bürokratik sömürünün, gündelik hayatin eleştirişi ve gösterinin eleştirişi olarak adlandırılan temel doğasını henüz tamamlamamıştır. Komünist Devrimci Birlik, [Communist Revolutionary League] klasik proletaryacı hareketin en iyi unsurlarının mirasçısı olarak, halen, temel olarak, yenilikçi bir politik örgüttür. Ama şu an itibarıyla, dünyadaki en güçlü gruptur –ve bu yüzden, tartışmanın bir tarafı ve yeni proletaryan eleştirinin toparlayıcı noktaları olmaları gerekiyor.
‘Öncü olmak demek, gerçeklikle aynı hizada olmak demektir. (Internationale Situationniste 8). Modern dünyanın radikal eleştirisinin, kendi nesnesi ve hedefi olarak bütünselliği ele alması gerekir. Onun ışık arayışının, dünyanın gerçek geçmişini, şimdiki varoluşunu, bölünmez bir bütün olarak dönüştürebilmesi için gerekli olan unsurları aydınlatması gerekir. Eğer modern dünya hakkındaki bütünsel gerçeğe erişeceksek –ve bundan da öte de, eğer onun topyekûn altüst edilmesi projesini açıklayacaksak- onun gizli tarihini açığa çıkartmamız gerekir; daha somut kelimelerle açıklayacak olursak, bir yüzyıl önce Batılı proletaryanın harekete geçirdiği, uluslararası devrimci hareketin tarihini, mistisizminden arınmış ve eleştirel bir çalışmaya tabi tutmamız gerekir.
‘Eski dünyanın topyekûn örgütlenmesine karşı olan bu hareket, çok uzun zaman önce durdu.’ (Internationale Situationniste 1) Ve kaybetti. Tarihteki en son ki ortaya çıkışı, İspanyol Devrimi’ndeydi, Barcelona’da olan, 1937’nin “Mayıs Günleri”ndeydi [May Days]. Ve onun sözde ‘zafer’leri ve ‘mağlubiyet’leri, eğer kendi tarihsel oluşumlarının ışığında değerlendirilecek olunurlarsa, Liebknecht’nin işaretlerini doğrular niteliktedirler, onun suikastından bir gün önce, “bazı zaferler, herhangi bir mağlubiyetten daha utanç verici olurlarken, bazı mağlubiyetler aslında zaferdirler” demişti kendisi. Dolayısıyla, işçilerin güçlerinin, ilk büyük ‘kaybı’, Fransız Komünü, aslında onun en büyük başarısıdır, çünkü bunun sayesinde, ilkel proletarya, toplumsal hayatın, bütün unsurlarını özgürce tarihsel olarak örgütleyebilme kapasitesini ortaya koydu. Ve Bolşevik devrimi, proletarya’nın ilk büyük zaferi olarak görülmesine rağmen, son analizde, aslında onun en büyük mağlubiyeti olmuş olduğu ortaya çıkar.
Bolşevik düzeninin kurulması, Spartakist’lerin, Alman ‘Sosyal Demokratlar’ı tarafından ezilmesine dayanır. Bolşevizm’in ve Reformizm’in birleşik zaferi, açık bir karşılaştırılamazlıkla örtülmüş bir birliktelik yaratır, Bolşevik düzen de, daha çok oturdukça, ondan önceki düzeninin bir türevi olma halini aldı. Rus karşı-devriminin etkilenimleri, içsel olarak, bürokratik devlet kapitalizminin ve sömürüsünün yeni şeklinin kurumsallaştırılması ve geliştirilmesidir ve dışsal olarak, genişleyen kollarının, çürümüş gövdeyi yeniden üretmek ve korumak biricik amacını güttüğü, ‘Komünist’ Enternasyonal’in büyümesidir. Kapitalizm, burjuva ve bürokratik maskeler altında, hayatın yeni bir kontratını kazandı –Kronstadt denizcilerinin, Ukrayna’lı çiftçilerin, Berlin’in, Kiel’in, Turin’in, Shanghai ve Barcelona’nın işçilerinin ölü bedenleri üzerinde.
Kendisinden önce gelenlerin, bozulmuş yeniden yapılandırıcılıklarına karşı savaşmaları ve proletarya’nın öncülerinin ‘devrimci komünist partilerde birleşmeleri için açık seçik Bolşevikler tarafından yaratılmış olan Üçüncü Enternasyonal, kendi kurucularının esaslı bir sosyalist devrim yaşamaya ait olan özlemleriyle çok yakından ilgiliydi. Bütün söz dalaşlarına karşı, Üçüncü Enternasyonal, eski bloktan koparılmış bir çöptü. Rus modeli hemen Batılı işçilerin örgütlerine uygulandı ve her ikisinin de evrimi aynı ilkeye dayanıyordu. Bürokratik sınıfın, Rus proletaryası üzerindeki totaliter diktatörlüğü, yankısını, diğer ülkelerdeki büyük sayıdaki işçilerin, baskısında, kendi özel ve kişisel alakalarından başka bir şey düşünmeyen, sendikaların sınıflaştırmasına ve politik görevlilere tabi tutulmasına yol açtı. Stalinist canavar işçi-sınıfı bilincini avlarken, eski-moda kapitalizm, kendisinin o ünlü, iç çelişkilerini çözerek ve bu zaferin belirleyici olduğunu, büyük bir gururla ilan ederek, bürokratikleşiyor ve aşırı derecede büyüyordu. Bugün, her ne kadar, birliktelik açıkça çeşitlilikler ve karşıtlılıklarla belirsizleşse de, tekil bir toplumsal şekil dünyaya hâkim olacak –çok uzun zaman önce ölmüş ve gitmiş bir dünyanın prensipleriyle idame ettireceğini iddia ettiği bu modern dünyaya. Ölü nesillerin geleneği, yaşayanların aklında, hâlen, bir kâbus gibi ağırlığını hissettiriyor.
Sözüm ona devrimci örgütler tarafından içeriden yapılan –kendi terimleriyle- dünyaya karşıtlık, sadece suni kalır. En kötü gizemliliklerle yapılmış ve aşağı yukarı sadeleştirilmiş ideolojilere dayanan böyle bir karşıtlık, toplumsal düzenin sağlanmasına yardımcı olur. Kendi özgürlüğünün aracı olarak, işçi sınıfı tarafından yaratılmış olan sendikalar ve politik partiler, artı sistemin ‘çekleri ve bakiyeleri’nden başka bir şey değildirler. Liderler, bu örgütleri, kendi özel mallarına, hâkim sınıfın içindeki bir atlama taşına dönüştürdüler. Parti programı ya da sendikaların durumu, devrimci söylemin izlerini taşıyabilir, ama icraatları, her yerde yeniden yapılandırmacıdır- ve hiç şüphe yok ki, artik kesinlikle öyle, resmi kapitalist ideoloji, ayni yeniden yapılandırmacı söylemleri dile getirdiğine göre. Sendikaların gücü, ele geçirdikleri yerlerde –Rusya’nın 1917’deki halinden daha da geri kalmış ülkelerde – Stalinist karşı-devrim totaliterciliği, mükemmel bir şekilde yeniden üretilmiştir. Başka yerlerde ise, sendikanın gücü patroncu kapitalizminin kendi kendisinin idamesine sabit bir ek haline gelmişti. Resmi örgütler, baskının en iyi garantisi haline gelmişlerdir – bu ‘karşıtlık’ olmadan, sistemin insani-demokratik yüzü yerle bir olur ve onun bariz şiddeti açığa çıkar.
Militan proletaryanın savaşında, bu örgütler bürokratik karşı-devrimin yenilmez koruyucuları ve onu dış ilişkilerinin evcil yaratıklarıdırlar. Devletin ve Ekonominin evrensel ve uzun ömürlü diktatörlüğünün menfaatleri için çalışan, yalanlarla dolu bir dünyanın en yaygaracı taşıyıcılarıdırlar. Sitüasyonistlerinde belirttiği gibi, “kendi kendisinin idamesine doğru evirilen, evrensel çapta hâkim olan toplumsal bir düzene, sistem tarafından yaratılmış olan savaş meydanında pusuya düşürülmüş bir karşıtlığın yanlış şekilleriyle, açıkça direnç gösteriliyor –ama sadece açık bir şekilde. Bu yanılsamacı direnç, saldırdığına inandırdığı şeyi güçlendirmeye yarar. Bürokratik sahte-sosyalizm, yabancılaşmış emeğin ve hiyerarşinin eski dünyasının kılıflarının en büyüğüdür.
Öğrenci sendikacılığı için, çok uzun zaman önce yozlaşmış sendikacılığın yararsız taklidi ya da en komik taklidinin, en gülünç halinden başka bir şey değildir bu durum.
Gelecek devrimci örgütlenmelerin ilkesel sözü, Stalinizm’in bütün şekillerini, teoride ve pratikte ret etmesidir. En azından, ekonomik gericiliğin, krizin bilincini yavaşlattığı Fransa’da, tek çıkar yol Stalinizm’in kalıntılarının üzerindekidir. Tarih öncesi çağların en sonuncu devrimi, “Carthago yağmalanmalıdır” [delenda est Carthago] olmalıdır.
Devrimin geçmişinden koparılması ve bütün şiirselliğini gelecekten alması gereklidir. Özgün Bolşevik mirası temsil ettiğini düşünen, küçük ‘militan’ gruplar, mezarın arkasındaki seslerdirler. Bu melekler, Ekim Devrim’inin ‘ihaneti’nin acısını çıkartmak için her zaman SSCB’nin savunulmasını desteklerler –en azından ‘en son kertede’. ‘Az gelişmiş’ ülkeler, onların vaat edilmiş topraklarıdırlar. Kendi yanılsamalarını, nesnel amaçlarının teorik az gelişmişliği desteklemek anlamına geldiği bu bağlamın dışında savunamazlar. ‘Troçki’nin ölü vücudu için savaşırlar ve aynı ideolojik konu hakkında binlerce çeşit farklı görüş üretirler ve aynı pratik ve teorik güçsüzlük ayıbı içinde kalırlar. Karşı-devrimin kırk yılı, bu grupları Devrim’den ayırır; çünkü zaman 1920 değildir, o yüzden, sadece yanlış yapabilirler (ve aslında zaten 1920’de de hatalıydılar).
‘Geleneksel Marksist’ bir fraksiyonun, Cardan’in komutası altındaki devrimci ‘modernist’ devrimciliğin çekirdeğinin parçalandığı ve on sekiz ay içinde yok olduğu, Sosyalizm Ya Da Barbarlık [Socialisme ou Barbarie] gibi ultra-Solcu bir grubu düşünün. Eski kategoriler artık devrimci değillerken, Cardan’a ait bir Marksizm, bütünsel bir eleştirinin yeniden icadı için yeterli değildir. Şimdiki zamana ait devrimci hareketin Scylla’si ve Charybdis’i, devrimci ön tarihin ve sistemin kendi modernizminin müzesidirler.
Çeşitli anarşist gruplara göre ise, bu etiket için gerekli olan hastalıklı ve ideolojik bir inançtan başka bir şey yok. Liberal kelimelerle söyleyecek olursak, iç çelişkinin her türlüsünü olumlarlar: ifade özgürlüğü, düşünce özgürlüğü ve bunun gibi safsataları. Nasıl olsa, birbirlerine hoşgörü gösteriyorlarsa, her şeye bu aynı hoşgörüyü gösterebilirler.
Kendisini, kendi modernizasyonu ve sürekliliği üzerinden cilalayan, hâkim toplumsal düzen, artık kayda değer düşmanla karşılaşmalıdır: kendisinin ürettiği eşit derecedeki modern ve olumsuz güçler. Bırakın ölüler kendi ölülerini gömsünler. Tarihin uzmanlığının, pratik ve gizemsizleştirici etkilenimleri vardır –devrimci bilinci avlayan hayaletlerin yeniden dirilmelerine yardımcı olurlar.  Böylece, gündelik hayatın devrimi, kendi görevinin alçaklığıyla yüz yüze gelir. Devrimci tasarı, ilan edebildiği hayat kadar, yeniden inşa edilmelidir. Eğer tasarı, halen sınıf toplumunun feshedilmesiyse, devrimin dayandığı somut koşulların halen bizimle birlikte olmasından dolayıdır. Ama devrim yeni bir bütünlükle ve yeni bir radikallikle, onu başlatanların başarısızlıklarının açık açık ortaya konmasıyla başlayarak, ele alınmalıdır. Aksi takdirde, devrimin parça parça gerçekleşmesi, sadece toplumda yeni bir ayrışma yaratır.
Ortada bulunan güçler ile yeni proletarya arasındaki çatışma, sadece bütünün araçlarıyla mümkün olur. Ve bu sebepten dolayı, gelecekteki devrimci hareket, mülk sistemi tarafından oluşturulan yabancılaşmayı kendi içinde yeniden oluşturma eğiliminden arındırılmalıdır; o, kendisini aşması için gerekli olan bütün unsurları taşıyan, şu anda var olan sistemin yaşayan eleştirisi ve olumsuzlanması olmalıdır. Lukacs’ında, doğru bir şekilde gösterdiği gibi, devimci örgütler, kuram ve pratik arasındaki, insanlık ve tarih arasındaki, işçilerin yerleşiklik durumları ve bir sınıf olarak kabul gören proletarya arasındaki, gerekli arabuluculardır (Lukasc’in hatası, Bolşeviklerin bu rolü üstlendiğini zannetmesi oldu). Eğer kendilerini gerçekleştireceklerse, ‘kuramsal’ eğilimlerin ve farkların, örgütsel sorunlara çevrilmeleri gerekir. Şu andaki örgütlenme yapılarına göre, yeni bir devrimci hareket ayakta kalacak ya da düşecektir. Kendi bütünlüğünün en sonuncu kıstası, asıl şeklinin, kendi özsel tasarımıyla uyumluluğuna –son yüzyılın, proletaryan devrimleriyle gölgelenen, İşçi Konseyi’nin mutlak ve uluslararası gücüne – bağlıdır.  Var olan toplumun temelleriyle, hiç bir uzlaşma mümkün olamaz –mülk üretimi sistemiyle; ideolojinin bütün kılıklarıyla, Devlet’le ve boş zamandan ayrılarak dayatılan işbölümüyle.
Eski devrimci hareketin üzerine kurulduğu kaya, kuramın, pratikten ayrılmasına dayanıyordu. Yalnızca, çatışmanın kritik anlarında, proletarya bu ayrımı aşabildi ve gerçeği görebildi. Bir koşul olarak, ilke ‘İşte Rodos, Haydi Atla’ [Hic Rhodus, hic non salta] olmuş gibi görünüyor. Ama ideoloji, her ne kadar ‘devrimci’ olsa da, her zaman hâkim sınıfın hizmetindedir; yanlış bilinç, düşmanın beşinci sütununun varlığını ortaya çıkaran alarm sinyalidir. Yalan, yabancılaşma dünyasının, en temel ürünü ve devrimlerin, en etkili katilidir: eğer, devrimci bir örgüt, taktik olarak toplumsal doğruyu kendisine bulaştırmışsa, onun devrimci kariyeri sona erer.
İşçi Konseyi’nin, bütün olumlu unsurları, gerçekleşmelerini amaç edinmiş bir örgütte zaten olmalıdırlar. Leninist örgüt kuramının bütün kalıntılarıyla savaşılmalı ve hepsi, yerle bir edilmelidir.1905’teki, Rus işçiler tarafından, Sovyetlerin kendiliğinden yaratımı, o yıkıcı kuramın pratik bir eleştirisiydi, her ne kadar Bolşevikler, işçi-sınıfı kendiliğindenliğinin,‘sendika bilinci’nden ileriye gidemeyeceğini ve ‘bütünlük’ü asla yakalayamayacağını iddia ettiyseler de. Bunun, Parti’nin kendisinin Devrimin ‘başına’ yerleştirilmesi için proletaryanın başının ezilmesinden başka bir anlamı yoktu. Aynen Lenin’in insafsızca yaptığı gibi, eğer proletaryanın kendisini özgürleştirme kapasitesini bir defalığına göz ardı ederseniz, o zaman, devrim-sonrası bir toplumun bütün unsurlarını düzenleme kapasitesini inkâr edersiniz. Böyle bir bağlamda, ‘Sovyetlere Güç’ sloganının, Sovyetlerin, Parti’ye boğun eğmesinden ve şu andaki silahlı kitlelerin ‘Devlet’in yerine, Parti Devleti’ni yerleştirmelerinden başka bir anlamı olmaz.
‘Sovyetlere Güç’, halen var olan slogandır, ama artık Bolşeviklerin sonradan akıllarına gelen düşüncelerinden birisi değildir. Eğer istenilen bütün dünya ise, proletarya sadece devrim oyununu oynayabilir, çünkü işçilerin gücünün –ve genelleştirilmiş ve tamamlanmış özyönetiminin [autogestion]- tek şekli hiç kimseyle paylaşılamaz. İşçilerin kontrolü, bütün otoritenin feshedilmesidir: coğrafik ya da başka türlü, hiç bir sınırlandırmaya tabi tutulamazlar: herhangi bir uzlaşma, bu feshetmeyi, teslimiyetçiliğe götürür, “İşçilerin kontrolü, çatışmanın aracı ve sonucu olmalıdır: çatışmanın, hem amacı, hem de yeterli şeklidir”.
Dünyanın topyekûn bir eleştirisi, gerçekçiliğin ve devrimci bir örgütlenmenin garantisidir. Sadece, devrimci olarak paketleyip ve satıp, baskıcı sosyal bir sistemin varlığına, burada ya da başka bir yerde hoşgörü göstermek, everensel baskıcılığa göz yummaktır. Toplumsal hayatın herhangi bir yerindeki yabancılaşmanın karşı konulamaz olduğunu kabul etmek, kişinin kendisini, her koşul altında, billurlaştırmadan vazgeçmesi anlamına gelir. Özet olarak, İşçi Konseyi’ne sahip çıkmak yeterli değildir; somut terimlerle söyleyecek olursak, bunun anlamı mülklerin ve dolayısıyla proletaryanın feshedilmesidir. Sahte uyumsuzluklarına rağmen, bütün var olan toplumlar, mülklerin mantığı ile idare edilirler –ve mülk, onların, öz-idare sahibi olma rüyalarının temelidir. Bu ünlü fetişleştirme, halen topyekûn bir özgürlüğün, toplumsal hayatın serbestçe yaşanması karşısındaki en temel engeldir. Mülklerin dünyasında, dışsal ve görülmez güçler, insanın hareketlerini yönetir; açık açık algılanabilinen amaçlara yöneltilmiş otonom bir hareket mümkün değildir. Ekonomik kanunların gücü, doğal olanlarının görüntüsünün yerini alabilme yeteneklerine bağlıdır, ama bu aynı zamanda, onların güçsüz oldukları anlamına da gelir, çünkü onların etkilenimleri, sadece ‘yaratılmaları için gerekli olanların bilinç yoksunluklarına’ bağlıdır.
Pazarın, merkezi bir tek ilkesi vardır –kendisini yaratanların kontrolünün ötesindeki bilinç dışı ve amaçsız oluşumu kurarak, özü yok etmek. Özyönetimin devrimci çekirdeği, bu ilkeye saldırıdır. Özyönetim, bütün varoluşluyla birlikte bilinçli bir harekettir. O, sadece, kişinin kendisine yabancılaşmasını, kendi özsel sağ kalışını (kapitalist çemberle bağdaşlaşmak) kendisinin düzenlemesi anlamına gelen, pazarın, işçiler tarafından kontrol edilmesi durumu değildir. İşçi Konseyi’nin görevi, zaten var olan dünyanın özyönetimi değil, onun mütemadi niteliksel değişimi olacaktır. Mülk ve onu kanunları (insanın kendisini üretmesinin tarihindeki o uçsuz bucaksız sapak) yeni bir toplumsal müdahale şekliyle aşılacaktır.
Özyönetim ile modern toplumdaki en temel ayrımlardan bir tanesinin sonuna gelindi – gittikçe saflaştırılan emek ile edilgenlikle tüketilen ‘boş zaman’. Mülkün ölmesinin, gerçek anlamı, emeğin bastırılması ve yeni bir tür serbest faaliyet ile yerinin değiştirilmesidir. Bu koşulsuz amaç olmadan, Sosyalizm Ya Da Barbarlık [Socialisme ou Barbarie] ya da Emeğin Gücü [Pouvoir Ouvrier] gibi sosyalist gruplar, ‘insanileştirme’ talebi içinde konumlanmış emeğin yeniden yapılandırılmasının peşine düştüler. Bir ‘Ütopya’ olmanın çok ötesinde, bu koşulsuz amacın bastırılması, pazarla olan ilişkilerin çözülmesindeki ilk koşuldur. ‘Serbest zaman’ ve ‘İş Saatleri’ arasındaki gündelik bölünme, yabancılaşmış hayatın o tamamlayıcı sektörleri, mülkün kullanım-değeri ve değişim-değeri arasındaki iç çelişkinin ifadesidirler. Tüketici fikrinin yükselmesiyle güçlenen o tek çelişkinin, mülk ideolojisinin, en güçlü noktası haline gelmiştir bu çelişki. Onu yerle bir etmek için işin terk edilmesine dayanan hiçbir strateji işe yaramaz. Tarih, kullanım-değerinin ve değişim-değerinin ötesinde, insanların kendi faaliyetlerini kendi iradeleri ve bilinçlerinin nesnesi haline getirdikleri ve kendilerini de bu yarattıkları dünyada görmeye başladıkları yerde ve zamanda başlar. İşçi Konseyi’nin demokrasisi, önceki çelişkilerin çözümlenmesidir. ‘Bireylerden bağımsız var olan her şeyi’ imkânsız kılar.
Devrimci tasarı nedir? Onu yapan insanlar aracılığıyla tarihin bilinçli hâkimiyetidir. Modern tarih, bütün geçmiş tarih gibi, sosyal pratiğin ürünüdür, insan faaliyetinin bilinçdışındaki neticesidir. Totaliter kontrol çağında, kapitalizm kendi dinini üretti: gösteri. Gösterinin içinde, ideolojinin kendisi, etimizin eti haline geliyor ve burada, bu dünyada gerçekleşiyor. Dünyanın kendisi, tepe taklak yürüyor. Ve Marks’ın kendi zamanında yaptığı, ‘dinin eleştirisi’, şimdiki zamanın içinde yapılacak gösterinin eleştirisinin bir eleştirinin, en temel önkoşuludur.
Devrim problemi, yeniden, somut bir mesele haline geliyor. Bir tarafta, teknolojinin ve maddesel üretimin devasal yapıları; öteki tarafta ise, daha da derinleşerek büyüyen bir tatminsizlik. Burjuvazi ve Doğulu mirasçıları, bürokrasiyi; eski düzenin korunmasına olan bağımlılıklarından dolayı, geleceğin şiirinin temeli olacak olan kendi aşırı gelişmişliklerinin içinden tasarlayamazlar. Sadece bir hile bilirler, Sermaye’nin ve dolayısıyla da proletaryanın birikimi hilesini –kendi hayatı üzerinde hiçbir kontrolü olmayan ve de bunu bilen bir insan olarak proletaryanın. Yeni proletarya, burjuva dünyasının zenginliklerini miras alır ve bunu kendi tarihsel şansı olarak kullanabilir. Onun görevi, bu zenginlikleri değiştirmek, yerle bir etmek ve bir insan projesi olarak kurmaktır: doğanın ve insan doğasının, insanın kendisi tarafından topyekûn tahsisi.
Gerçekleşmiş bir insan doğası, gerçek tutkuların ve onların memnuniyetinin sonsuz çarpımıdır. Bu arzular, devrimci bilinçaltının en karanlık köşelerine sıkıştırılmış ve sadece kendi sunumunun, rüyasal deliliğinde gerçekleşmiş olan bugün ki toplumun hayat damarlarıdırlar. Eğer insan ihtiyaçlarını gerçekleştirmek istiyorsak, mülk toplumunun bütününü, gösterinin kendisini yerle bir etmeliyiz. Sistemin gücünü korumak için her gün imal ettiği bu sahte-ihtiyaçları ve yanlış tutkuları terk etmeliyiz.
Modern tarihin özgürleştirilmesi ve onun istif edilmiş kazancı, sadece bastırdığı güçlerden doğabilir. On dokuzuncu yüzyılda, proletarya, zaten, felsefenin mirasçısıydı; şu anda ise, modern sanatın ve gündelik hayatın ilk bilinçli eleştirisinin mirasçısı durumunda. İşçi sınıfının, kendisini yok etmesiyle, sanat ve felsefe gerçekleşecek. Dünyayı dönüştürmek ve hayatın yapısını değiştirmek, proletarya için aynı şeydir –bir sınıf olarak yerle bir edilişinin, gerekliliğin şu andaki saltanatının çözülüşünün ve özgürlük dünyasına erişiminin şifreleridir bunlar. En azami düzenlemeler olarak, yabancılaşmış bir gerçeklik tarafından dayatılan bütün davranış şekilleri ve değerlerinin serbest bir şekilde yeniden yapılanmasına ve radikal eleştirisine sahiptirler. Tek bilgi sahibi olduğu sır, tarihin kurgulanışında ortaya çıkarılan yaratıcılığa, her anın ve olayın serbest icadına ait olandır: Lautréamont’un ‘herkes tarafından yapılan şiir’ [poèisie faite par tous] tanımı –devrimci kutlamanın başlangıcıdır. Proletaryan isyan, ya bir festivaldir ya da hiçbir şey değildir; devrimde, aşkınlık yolu, sonuncu durak olarak, erdemin sarayına doğru gider. Saray sadece bir akılcılığı bilir: oyunu. Kurallar basittir: can çekişen bir ölümü planlamaktansa, yaşamak ve engellenememiş arzulara kendini bırakmak.
i Çevirmen Notu: Petits Cadres, herhangi bir kolektif ya da örgütlenmede (sivil ya da olmayan), özellikle iletişimi sağlamakla görevli ve de gönüllü olarak çalışan insan anlamına gelir.

ii Cevirmen Notu: Ukase, Rus Hükümetinin fermanları anlamına gelir. Her ne kadar, Rus Devrimi’nden önce, Petro zamanındaki fermanlara verilen isim olsa da, Debord eleştirel olarak, Lenin ve sonrasındaki dönemlerdeki, uygulamaların, Devrim’den öncekilerden, pekte farkı olmadığını vurgulamak istiyor.

  • § Sanırız okuyucu için metnin tümünde varolan bir takım “yabancı” marka isimlerinin yerine “milli” markaları koymaları ve zamanımıza adapte etmeleri çok zor olmayacaktır:)

Çeviri: Çağrı Kabas
Alındığı Kaynak: http://cyberzenarchy.wordpress.com/2010/09/08/ogrenci-hayatinin-yoksunlugu-uzerine/

“Öğrenimin Yerle Bir Edilişine Doğru” – Jan. D. Matthews

Toward The Destruction of Schooling

Öğrenimin Toplumdaki Görevi
Öğrenimin Tarihi
Öğrenim Teorileri
Öğrenci Hayatinin Fakirliği Üzerine Notlar
Bitiş Notları

I

Öğrenimin Toplumdaki Görevi
“Soru sorulduğunda, cevaplarla karşılık ver” – Bir Paris Grafitisi

“Sana Yazmanı Söylediklerimi Yaz”
Birçok insan, ne yapmaları gerektiğinin söylenmesinden hoşlanmazlar. Bir insanın hayatını, bir disiplinin ve ya yapının altına sokmaya çalışan herhangi bir kurum, belli bir oranda, o insanla çatışma halindedir. Ama asıl ilginç olanı, o insanın her zaman, o kurumla bilinçli bir çatışma halinde olmamasıdır. İtaatkâr olanlar ve kendi görevlerini öğrenciler olarak yürütenler, öğrenimlerinin olumsuz etkilerinin kendileri üzerindeki baskılarını göz ardı etmeye çalışırlar. Ama bu etkilenimlerin oldukça görünür olduklarını kim dürüst bir şekilde inkâr edebilir? Öğrenim aracılığıyla, öğrencilere, uyumlu bir insan [conformist] olmaları, hayalsiz olmaları, uysal olmaları ve iş dünyasında erdem olarak kabul edilen daha birçok şey olmaları öğretilir. Eğer böyle olursanız, asla kendiniz hakkında iyi şeyler hissedemezsiniz ama hayatınızın geri kalan süresi boyunca, otorite şahsiyetleri tarafından tebrik edilirsiniz. Öyle zannediyorum ki, okula karşı insanların besledikleri düşmanca hissiyatlar, okulların size yapmaya çalıştıklarını yansıtıyor. Zorunlu öğrenimin, gayet doğalmış gibi ortaya çıkarıldığı günümüz, aslında tarihi bir bağlamla ilişki içindedir; işin içindeki güçler ve hayatımızın bu kadar büyük bir kısmını neden okullarda geçirdiğimiz, sadece kullanılan amaçların ve istenilen sonuçların tarihsel nedenlerine ve bu kurumsal düzenlemelerin bireyi neden okula hapsettiğini anlamaya çalışan bir görünümle yeterince açıklanabilinir. Böyle bir görünüm, eğer okula hapsedilmiş bireyle özdeşleşirse devrimci olabilir – onların ihtiyaçları ve arzularıyla, onların sinirlilikleri ve düş kırıklıklarıyla. Öğrenimin toplumun bütününe nasıl yansıdığına ve ne tür sosyal kurumların ve ilişkilerin, bireyi bu kadar uysal yapmakla meşgul olduğuna bakmamız gerekir. Asıl mesele, birçok insanın gerçektende, yapılması söylendiği şeyleri yapmaları ve bunun sivilleşmiş toplumsal ilişkilerin bütünlüğüyle ilişkili olmasıdır.

Öğrenim, toplumumuzun temel aşamalarından birisidir. Öğrenim, hâkim sosyal düzeni yeniden kurmak, toplumun sorumluluk duyan üyelerini yetiştirmek için gerekli olan tavırları, değerleri ve bilgileri, toplumun, kendi gençlerine aktardığı tekniklerin birliği olarak tanımlanabilinir. Ziller, sınıflar, kurallar, disiplin – bunların hepsi, bireyi ötekiler için, otorite için, daha da arzulanılabilinir bir şekle sokmayı amaçlayan bir kontrol sürecinin önemli unsurlarıdırlar. Öğrenim, iş gibi, zorlamaya ve baskıya dayanır. Genel bir çerçevede konuşursak, deneyim ödüllendirici olduğu için okul ödevi yapılmaz. İnsan, kendi kendisine okul ödevi yapmaz. Aynı zamanda, çalışma sürecinizi yönlendiren ya bir havuç ya da bir sopa vardır – genellikle her ikisi de vardır. Max Stirner, ‘okul sorusu, hayat sorusudur’ dediğinde doğru söylüyordu.[1]
Okullarda öğretilen en önemli hayat-becerisi, itaat etmektir. Bu öğreti, bütün hiyerarşik toplumsal sistemler için mutlak bir gerekliliktir. Eğitim, William Torrey Harris’inde (bu yüzyılın başındaki A.B.D. Eğitim Delegesi) tanımladığı gibi, “bireyin sınıflandırılmasıdır.”[2] Hiç kimse, mutlak bir şekilde toplumsal baskılardan, maddesel güçlerden, dış etkilenimlerden muaf değildir. Ama bundan, bireyin, toplumsal zemin –Cumhuriyetin koruyucuları tarafından uygulanan davranış değişikliği – için ‘ayarlanması’ ilkesine bağlı kalacağı fikrinin çıkartılmaması gerekiyor. Burada temel bit gerilim vardır: öz-belirlenimlerini koruyan, biricik bireyler ile toplumsal kurumlar arasındaki bir gerilim.
Okulların gereklilikleri, modern ruhun [psyche] içine yerleştirilmiştir. Herhangi bir modern politik ideolojinin kabulüne içsel, bireyin, kişisel öznelliğine dışsal olan, daha üstün bir ilkeye ya da ortak bir hayra hizmet için var olduğu ön kabulüdür bu – aslında, bu ön kabul, bütün ideolojilerin, bütün politik sistemlerin, bütün kural şekillerinin temeliymiş gibi görünür. Dolayısıyla, bu ön kabulden hareketle, yeterince eğitim almış olan insan – üniversite öğrencisi, mesela- bütün politik sorularla ilişki kurduğu zaman, toplumsal bir planlayıcının düşüncelerini benimser. Eleştirel düşünce, o kadar bastırılmıştır ki, çoğunluğu, doğal olarak, resmi ideolojinin ahlak bagajına, ‘akli üretimin’ bütünlüğüne karşı, anti-politik bir tavır almaktan acizdirler.[3]Alexander Inglis, öğrenimin bu unsuru hakkında şöyle der: “Fark edilmesi gereken şudur ki, Amerikan toplumunda, her bireyin sadece kanuna saygılı olması yetmez, belli bir oranda kanunu yapan vatandaşlarda olmaları istenilir”[4]. Demokratik bir devlette, toplumsal hareketsizlik, özü itibarıyla, kuralların, kanunun içindeki billurlaştırılmalarının arkasındaki değerlerin, ahlakın içselleştirilmesine dayanır. Bir insan okulu sevmeyebilir ama onun mitolojisine halen inanabilir – birçok insan tam da böyledir. İyi öğrencilerin, kötü öğrencilerin ve her tür kategorideki öğrencilerin stereotipileri, kategorize edilme ve notlandırılma sistemlerinin arzulandırılması sorusunu açığa çıkartır. “Sıradanlıklar, ortaya çıkarttıklarına dayanılarak, hayatın hâkim örgütlenmesi için çalışırlar… kelimeler, insanlar durmayana kadar çalışmayı bırakmazlar” diye yazmıştı Mustapha Khayati.[5] Hayatın bu hâkim düzenlemesinin mitolojisi, öğrenmek için öğrenim görme gerekliliği, aklın (ve de zekânın!) ayrışmış nesnelliği ve daha birçokları gibi -en göze batanı İlerleme olan- hepside kapitalist değerleri yansıtan mite dayanarak oluşurlar.
Öğrenci de, toplum gibi, sürekli ilerleme sağlar. Öğrencinin ilerlemesi, aynen toplumunki gibi, temel olarak, insan hayvaninin evcilleştirilmesidir. Derrick Jensen, kendi kendisine öğrenimin neden bu kadar uzun sürdüğünü sorduğunda, verdiği cevap doğru ve açıktı : “Bir çocuğun iradesini kırmak ancak o kadar zaman alır. Çocukları kendi iradelerinden ayırmak, onları acılı bir süreç için hazırlandıkları iş hayatına hazırlık dünyasındaki deneyimlerinden ayırmak, o kadar kolay değildir”.[6] Birkaç yüzyıl önce, Immanuel Kant, daha da özlü bir şekilde şöyle koymuştu meseleyi : “İnsanın disiplin altına alınması gerekir, çünkü özü itibarıyla vahşidir…”[7] Disiplin, eğitim teşebbüsünün tam kalbindedir. Okullar kesinlikle öğrenciler tarafından düzenlenmezler – onlar kontrol edilen, gözlemlenen, ölçülen ve disipline edilen kitlelerdir. Disiplin, “fabrikanın, işyerinin ve dükkânın, hapishane, okul ve akıl hastanesiyle paylaştığı ortak şeydir”[8] Takip edilmesi gereken belli kurallar vardır ve öğrenci uyumlu olsun diye her an izlenilirler. Disiplin gerekliliktir ama öğrenimin bütün unsurlarını açıklamaz. Bilgi, okulun size yerleştirdiği ya da baştan aşağıya beyninizi yıkadığı, kendi kontrolü dışındaki bir süreçte onun birikimini yapabilen öğrencinin kendisine dışsaldır. Bir insanin gücün ilişkilerine hizmet edebildiği ve toplumsal düzende konforlu ve güçlü bir yer edinebildiği ölçüde, bilgi, genel olarak, güçtür. Foucault, gücün bir gereklilik olarak bilgiyi doğurduğunu belirtti: “…güç ve bilgi birbirlerini içerirler… bilgi alanıyla bağıntılı yasallaşmayan bir güç ilişkisi ya da güç ilişkilerini hem varsaymayan, hem de yasallaştırmayan herhangi bir bilgi yoktur.”[9] Okulların dağıttığı bilginin oldukça uzmanlaşmış şekli, iş bölümünü ve yaygın hiyerarşiye menteşelenmiş karmaşık güç ilişkilerini yansıtır. Öğrenimin, modern toplumdaki gittikçe artan önemi, daha ve daha fazla artan bir şekilde, insan faaliyetine bağlı olması ve en canlı gücü Sermaye olan teknolojik toplumun gelişmiş teknikleriyle koşullandırılmış olması bağlamında, toplumun gittikçe artan totaliterliğini yansıtır.[10]
Oldukça açık bir şekilde, öğrenimin herhangi bir eleştirisinin, okullarında bir parçası olduğunu ve de yukarıdaki durumun tam tersini ortaya koyabilecek bir eleştiriyi açıklıkla barındırması gerekir. Öğrenim olumlu bir geribildirim sistemidir: daha ve daha fazla insan okulun içinden geçer, kapitalizm gelişir ve daha fazla okul, insanları itaatkâr yapmak için gerekli olur. Eğitimin, bütün insanlar için önemli bir ‘hak’ olmasından dolayı, 1948 İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 26. Fıkrasına göre, “zorunludur.”[11] Eğitim, bütün ideologların üzerinde hem fikir olabilecekleri bir şey gibi görünür. Otomatlara, –aynı niteliklerdeki okul ödevlerini yapmaktan dolayı, sıkıcı, aptallaşmış ve monotonlaşmış- uysal vücutlara dönüşürüz. Öğrencilerin büyük oranı, davranış değişikliklerine teslim olurlar ve o gün ki toplumsal düzeni büyük bir inançla yeniden üretirler.
II

Öğrenimin Tarihi
“Bir Cumhuriyet kurmak basit bir şey olabilir, ama Cumhuriyetçiler yaratmak oldukça zor bir şeydir…”
– Horace Mann
“Aile ve kabile, yabanilerin okullarıdırlar” diye yazmıştı James Mulhern.[12] ‘Yabani’lerin okullarının olmadığını söylemek çok daha doğru olacaktır ama bu, bütün okul fikrini sorgulamak anlamına gelir ama en azından, okuyucunun, kabilelerin, sınıflar aracılığıyla, nasıl okulların ve ailelerin yerine geçtiklerini düşünülmesini de sağlar. Eğer modern okulların, zaten var olan bir şeyin, basitçe daha gelişmiş şekilleri olarak temsil edildikleri görülüyorsa, belli bir derecede de, daha kaçınılmaz oldukları, ‘insan doğası’nın bir parçası oldukları görülüyor. Öğrenim, bireylerin belli bir topluluğa bağlı olduğu, toplumsal bir düzenin sağlandığı, verili bir toplum kurulduğu ölçüde gereklidir. Hükümet ve hiyerarşik toplumsal ilişkiler, sivilleşmiş toplumlarda, ‘toplumsal düzeni’ sağlarlar ve bundan dolayı, öğrenimin gelişmesi için ön koşullardır.
Yazı sisteminin Sümerya’da ve Mısır’da gelişmiş olması, modern anlamdaki ilk uzmanların – yazarların- oluşumuna olanak sağladı. Yazı, orduların büyüklüğünü takip etmek, parasal işlemleri kaydetmek, sağlıklılığı sergilemek için –bunların hepsi eski şehirler için gücün önemli işlevleriydiler- gerekli olan bir yol olarak evrimleşti.[13] Yazarlar, ya da entelektüeller, her zaman gücün ilgi alanlarına hizmet etmek için var oldular. Öğrenim, ilk önce, idari ve dini pozisyonları işgal eden, yazarlar ve diğer görevliler için düzenlenmişti. Öğrencilerin, kendilerine talimat veren otorite kişilikleriyle olan kişisel olmayan ilişkileri, tarihsel olarak, gücün işleyişine çok yakinen bağlıdırlar. Okullar, eski şehirlerin hâkim kastlarının muhakeme-mabetleriyle bağlantılı olarak gelişti. Muhasebe, matematik, kimya, astronomi ve dini konularla ilişkili oldukça önemli bir sürü yazı, bu ilk defa uzmanlaşmış entelektüel çevreden çıktı. Bütün bu kültürel araştırmalarla birlikte, vurgu, her zaman ahlak ve iyi tavırlar –öğrenim için çok gerekli olan iş ahlakının temelinde olan vazgeçme- üzerineydi.[14] Doğu’da eğitim şu niteliklere sahipti: Hindu okulları, dine sahip olduğu kadar okul erdemlerine de sahip olan, akli saflığı ve disiplini vurguluyordu.[15]
Batı geleneğine ait eğitim sisteminin, Eski Yunan ile başladığı söylenilir. Yunan eğitimi, en başta, aslında, savaş fikriyatıyla ilişkiliydi. Her ne kadar, bütün öğrenme eylemi Kitapların Kitabi, Hıristiyan İncil’i etrafında düzenlenene kadar, yazılı kelime, eğitimin nihai kaygısı olmasa da, yavaş yavaş, bu destansı kültür, bir yazarlar kültürüne dönüştü. Sparta’da, eğitimin tamamen askeri bir niteliği vardı, asıl amacı Hoplitleriniii ve Ağır Piyade’lerin eğitilmesiydi. Buna rağmen, Atina’nın Ephebia’lari,iv devlet tarafından düzenlenen gelecekteki askerlerin okullarıydılar. Ama Ephebia, askerlikle ilgili olan bağlarını kaybetti, zorunlu hale geldi ve asla çalışmak zorunda olmayan zenginlere, felsefe ve retorik öğretmeye başladı.[16]
Milattan önceki, altıncı yüzyıl öncesinde, Yunan eğitimi, genel olarak, “edebi olmaktan daha çok sanatsaldı, entelektüel olmaktan daha ziyade atletikti.”[17] Birçok Yunan şehri, özellikle Atina, bu zaman süreci içinde oldukça aktif bir politik hayat geliştirmişlerdi. Daha demokratik bir hal almış olan bu Atina, okulun bir kurum olarak gelişmesi için gerekli olan yolu açan kolektif eğitim şekillerini geliştirdi. Sofistler, yeni bir eğitim fikriyatına olan ihtiyaca karşılık verdiler ve öğrencileri, başarılı vatandaşlar olmaları için yontarak yetiştirdiler[18]: entelektüel, bilimsel ve akılcı olan insanlar olmaları için. Eğer, Protagoras’ın dediği gibi, “insan, her şeyin ölçüsüyse”, Sofistler en iyi ölçü müdürler?[19] Sofistler, öğrenci bulmak için ve kelimenin tam anlamıyla, kendi yeteneklerini satmak için, bir şehirden ötekine dolaştılar – ilk ödenekli öğretmenler oldular. Onların eğitimle ilgili yaklaşımı, onu, pratikteki meşguliyetlerin birçoğundan daha kapsayıcı olarak gören birçokları tarafından küçültücü olarak nitelendi; buna rağmen, yedi ile yirmi yaş arasında alınacak derslerden oluşacak olan daha gelişmiş Helenistik eğitiminin temellerini attılar. Eski Yunan’da, her ne kadar, çocuk okulları olmasa da, Plato, çocukların altı yaşında okula gitmeleri gerektiğini düşündü. Aristoteles’e göre ise, beşinci yaş, okula başlamak için en uygun olanıydı ve Chrysippus ise, bu yaşın üç olduğunu iddia edecek kadar moderndi. Öğrenim, etkileyici düşünürlerin zihinlerinde, çok büyük bir öneme sahip olmaya başlamıştı.[20] Plato, öğrenimle birlikte, insanın, hayvanlar arasındaki, “en kutsal ve en sivil” yaratık olacağını düşündü; öğrenimin olmadığı takdirde ise, “eski yaratıkların en vahşisi” olarak kalacaktı.[21] Politik liderlerin gelecek neslini hazırlamak hakkındaki ciddiyetine rağmen, onun bulduğu akademi, modern standartlarla karşılaştırıldığı zaman, halen inanılmaz derecede gayri resmiydi.[22]
Roma eğitimi, özünde, Helenistik eğitimden, oldukça farklıydı. Yunanlı çocuk, bir köle ya da bir pedagog tarafından okula yönlendirilirken, Romalı çocuk evde kalıyor ve askerlik çağına gelinceye kadar, babası tarafından eğitiliyor ve annesi tarafından büyütülüyordu. Roma’lılar, kendi imparatorluklarını genişlettikçe, Yunan’lıların etkisi arttı ve doğal olarak, Roma okulları, devlet görevlilerini ve idarecilerini eğitmek amacına yöneldi. Halen, daha sonraki dönemlerde, modern-devlet tarafından geliştirilecek, herhangi bir genel skolâstik düzenleme ortada yoktu. Hıristiyanlık, Greko-Roman medeniyetinin tam ortasında gelişti ve eğitimsel pratiği, hem Yunan entelektüelliğini, hem de Roman sertliğini, kısaca Batı Eğitimini, muhtemelen en ısrarcı konusu olan insanın en ideal görüntüsünü –kanunun önünde dizlerinin önüne kapanan ve kendisini bir ideal için kurban eden insanın görüntüsünü- içine alacaktı.[23]
İlk Hıristiyan okulları, öğrenimin sadece sözlü olduğu, ilk yüzyılların soru cevap usulüne dayanan okullardırlar. Eski bir dinleyici kitlesine uyum sağladıkları ölçüde ise, yüksek öğrenim kurumlarıydılar. Paganları, Hıristiyan inancına, vaftiz ederek geçirmekle uğraşıyorlardı.[24] Gelecekteki keşişler için yaratılmış olan manastır okulları, dördüncü yüzyılda ortaya çıktılar ve ilk gerçek Hıristiyan okulları oldular.[25] Her bir katedral için ayrı ayrı kurulmuş olan, Katedral okulları, daha sonraki bir gelişmeydi ve müfredatları, Orta Çağ’da ortaya çıkan Üniversitelerin yükselişini yarattı.[26] On birinci yüzyıl ve devamında, kilise, etkili bir eğitim sisteminin gelişmesinde başrolü oynadı. Aynı zamanda, yüksek eğitimin özellikleri, on birinci ve on altıncı yüzyıl arasında kurulmuştu.[27] Frederick Eby’nin de belirttiği gibi, “On beşinci yüzyılın sonunda, Batı Avrupa’da, yetmiş dokuz üniversite vardı. Hemen hemen hepsi, her ne kadar başlangıçlarını, Papa’nın emriyle yapmamış olsalar da, Papa tarafından kutsanmışlardı. Öğrencilerin çoğu laiktiler ve hukuk, tıp ve fen alanlarıyla [ve daha başka birçok alanla] ilgileniyorlardı.”[28] Hıristiyanlığın doğuşuyla, eğitim, temelde ahlaki olan bir amaç edindi. Öğrenmenin, zaman ve mekânın değişkenleriyle daha fazla koşullanmasıyla birlikte, bu okullar, disiplin ve hayat olarak gittikçe daha kesinleşmiş bir hale alıyorlardı.[29]
Kiliseden fiziksel olarak ayrılmış olan on altıncı ve on yedinci yüzyıl dilbilgisi okulları, Rönesans ve Reformasyon hareketlerinin ürünüydüler. Reformasyon, Orta Çağ’ın geleneksellik ve biçimsellik hareketlerinin ötesine geçerken, Rönesans’ın insancıllığı [humanisme] entelektüel faaliyet ve klasik öğrenime, daha büyük bir ilgi uyanmasını sağladı. Öğrenim açısından, her iki harekette bir uyum içinde yürüyormuş gibi görünüyordu.[30] Öğrenimin sadık bir savunucusu olan Martin Luther, Kuzey Avrupa’daki alt seviyedeki okulların büyümesinde etki oldu. Gutenberg’in hareketli baskı harfini keşfetmesiyle, daha fazla İncil basildi ve her ne kadar, insancıl bir ideal olmasa da, evrensel eğitim daha da artan bir hızla Hıristiyanlaştı.[31] On yedinci yüzyılın, taşra ve Hıristiyan ilkokulları, Tanrı’nın cehaletle ve fakirler arasındaki aylaklıkla savaşabilmesi için kurulmuştular. 1592’de doğmuş bir eğitimci olan, Comenius, çocukların bir insan olarak doğmadığını ve düzgün bir eğitimle insan olacaklarına inanıyordu – dolayısıyla, onları eğitmek Tanrı’nın amacı haline gelmişti. Hıristiyan okulları, yalnızca uysal çocuklar yetiştirmedi, aynı zamanda, ebeveynlerinde, inançlı kalmalarını ve evde de, okuldaki disiplini uygulamalarını sağladı.[32]
On yedinci ve on sekizinci yüzyılda, bilimdeki gelişmeler, öğrenimin nasıl algılandığı ve uygulandığı hakkındaki düşünceleri mütemadiyen değiştirdi. Francis Bacon’ın bitmemiş olan ütopyasını takiben, Yeni Atlantis’de ki o mükemmel ortak refahın sağlayıcıları, bilimsel bir toplum kurdular ve bu toplumun nihai amacını, “Bilginin nedenleri ve şeylerin gizli hareketleri ve insanlık imparatorluğunun, mümkün olan her şeyi etkileyen, gittikçe genişleyen sınırları” olarak belirlediler.[33] Bacon’ın, Evlilik ve Bekârlık Hayatı Hakkında ve Ebeveynler ve Çocukları Hakkında gibi kitapları ve bazı kısa yazıları, ailenin ve geleneksel toplumsal grupların azalan önemini vurgularlarken, Kraliyet Toplumu’nun ve bilimsel akademilerin kuruluşunu da etkilediler.[34] Descartes’te, bilimin artan önemini, açıkça temsil eden gözlemlerde bulundu. Vardığı sonuç şuydu, “ tek gerçeği ya da bütünsel özü, düşünmek olan bir madde ve var olmak için düşünmesi gereken olan bir madde, herhangi bir yere veya herhangi maddesel bir şeye ihtiyaç duymaz.”[35] Bilim, yavaş yavaş, inanç nesnesiyle aynı yere oturdukça -kendisine ait ve kendisi için olan bir iyilik olarak- dinin yerine geçmeye başlıyordu.
“Özgürlükleri tanımlayan, “Aydınlanma”, aynı zamanda, disiplinleri de icat etti”, diye yazmıştı Foucault. “On sekizinci yüzyılda, ‘rütbe’, eğitim düzlemi içindeki bireylerin dağılımının en kapsamlı halini tanımlamaya başlıyordu: sınıftaki, koridordaki, okul bahçesindeki sıra sıra ya da rütbe rütbe tanımlanan öğrencilerin kendilerini, her öğrenciye, her görevden ya da sınavdan sonra verilen rütbeleri, haftadan haftaya, aydan aya, yıldan yıla elde ettikleri rütbeleri; birinden diğerine giden yaş gruplarının dizilimlerini; yükselen zorluk derecesine göre öğretilen konuların ve değerlendirilen soruların başarılı olup olmadıklarını.”[36] Birey daha da artan bir şekilde, gücün ilgi alanlarına göre şekillenen psiko-coğrafya’nın içine giriyordu. Aydınlanma zamanında oluşturulan ve çok kısa bir süre zarfı içinde ulus-devlet tarafından uygulanacak olan, yeni öğrenim tarzının şekli böyleydi. Mesela, George Washington ve Thomas Jefferson, eğitimi, daha ‘homojen’ bir vatandaşlık sağlamanın bir yolu olarak gördüler.[37] Benjamin Rush, Aristoteles’in düşüncesini çağrıştırır bir şekilde, öğrenimin saklı gerçeğini dile getirdi: “Bırakınız, öğrencimiz, kendisine ait olmayan bir şey olduğunu, toplum bir mülkü olduğunu, öğrensin.”[38]
Birleşik Devletlerde, Püriten’ler, öğrenim ile ilgilenen ilk insanlardı. Püriten düşüncesine göre, çocuk, “sadece bilgisiz değil, aynı zamanda özü itibariyle, günahkârdır.”[39] Şans eseri, Massachusetts Bay Colony’de öğretmenlikte yapan ama aslında bir vaiz olan kişi, öğrencileri, sivil duruma getirecek olandı.[40] John Calvin’in felsefesine göre, Massachusetts eyaleti, “okulların zorunlu olması için, her bir şehre, o şehirdeki, her elli evin, bir ilkokul ve bin evin de, bir lise kurması emrine” oy verdi.[41] Virginia eyaleti ise, evrensel eğitimle daha az ilgiliydi. Ders verenler, daha ziyade, zenginlerin kendi çocuklarını, Kolej’e (genellikle William ve Mary ya da bir Avrupa’daki bir okula) hazırlamaları için işe alınıyorlardı, ama fakirlere tanınan eğitim imkânı çok daha azdı. “On yedinci yüzyıldaki Massachusetts’den, on sekizinci yüzyıldaki Virginia’ya geçerken, dini iklimde bir genişleme sezilir; ‘günah ve küfür olan’la karşılaşınca, Virginia öğretmenlerinin düşmanları, tuhaflaşır ve kabalaşırlar.”[42]
Amerikan eğitiminin özelliği yeni bir şey değildi: “Hem [Noah] Webster, hem de [Benjamin] Rush, öğretmenin, mutlak bir monarşinin olması gerektiğini düşündüler.”[43] Sınıf, artan bir şekilde, modern cumhuriyetçilerin oluşumunun bir aracı haline geliyordu. Benjamin Franklin’in sinirlilik, sessizlik, düzen, çözüm, tutumluluk, endüstri, samimiyet, adalet, ılımlılık, temizlik, sakinlik, iffet ve aşağılama erdemleri, muhtemelen en gelişmiş Burjuva erdemleriydiler.[44] Bu değerler, endüstri geliştikçe ve endüstrileşme mutlak amaç haline geldikçe, toplumda, gittikçe daha fazla yer buluyorlardı: “Ders çalışma alanları, okul ve ordu, zamanın,(geç kalma, derse gelmeme, görevlerin yerine getirilmemesi), faaliyetlerin (dikkatsizlik, ihmal, heves), davranışın (saygısızlık, itaatsizlik), konuşmanın (boş gevezelik, küstahlık), vücudun (‘doğru olmayan’ davranışlar, düzensiz hareketler, temizlik yoksunluğu), cinselliğin (kirlilik, ahlaksızlık), bütünsel bir mikro-cezalandırılması haline gelir… her özne, kendisini cezalandırılabilir olan ya da zaten cezalandıran bir evrenselliğin içinde bulur.”[45]
Mevcut olan okulların, kendi amaçlarına hizmet edecek kadar sistematik olmayışından ve çoğu yabancı olan yeni bir proletaryayı içinde barındırmasından dolayı, Amerika’nın Doğu’sundaki, endüstrileşen, şehirleşen bölgelerde başlayan düşünce ve ortak okul hareketi, evrensel ‘özgür’ toplum eğitimine yöneldi.[46] Devlet, ekonomik hayata dair daha az müdahaleci olan bir tavra büründükçe, eğitimle ilgili olan tavrı da, karşı yöne doğru gidiyordu. Massachusetts Eğitim Heyeti’nin 1837’deki oluşumu ve Horace Mann’ın ilk sekreter olarak atanması, Amerika’daki eğitimin, modern çağa geçmesini sağladı.[47] Yaygın eğitimin savunucularının aydınlık saçan insanlıkları, insan kitlelerinin, yeni endüstriyel ekonomiyle birleşmesiyle ve artan eşitsizlik tarafından yaratılan toplumsal gerginliklerin dağılımıyla ilişkiliydi. Michael B. Katz, kitlelerin yaygın eğitim için savaş verdikleri mitini çürüttü: “Komiteler [okul komiteleri], kendilerini, anlaşılmaz ve kayıtsız olarak gördükleri ebeveyn kitlelerine karşı tertiplenir bir vaziyette gördüler. Okul komiteleri, utanmaz bir şekilde, gönülsüz vatandaşlığa karşı, bu eğitimin yeniden yapılandırılmasını ve yeniliğini kabul ettirmeye çalışıyorlardı. Kitle liderleri, yaygaracı işçi sınıfının taleplerine cevap vermiyorlardı: talepleri kabul ettirmeye çalışıyorlardı; çoğunluğa, çocuklarınız, bizim istediğimiz doğrultuda, eğitim görecekler, diyorlardı. Teşvik ediciler, eğitimin yeniden yapılandırılmasını temsil ediyorlardı, özellikle de, şehirleşmeye, kitlelerin endüstrileştirilmelerine ait bir yenilik olarak liselerin yeniden yapılandırılmasını. Liseler, hareketliliğin ve ekonominin büyümesini, ortak refaha katkı sağlanmasını ve şehirlerin ahlaksız ve yozlaşmış bir kargaşa içine sokulmalarını sağlıyorlardı.”[48]
Horace Mann, eğitimi “insan durumunun en büyük eşitleyicisi – toplumsal makinenin denge-tekerleği” olarak tanımladı.[49] Öğrenim, daha da demokratikleştikçe, yaygın okulun yeniden yapılandırılmasını savunanlar, herkesin hoşuna gitmeye çalışmaya başladılar: “İşverenlere göre, o [Horace Mann], öğrenimin, öğrencileri, daha da endüstrileştirilmiş, itaatkâr ve daha uyumlu yaptığını, dolayısıyla, kendi çıktılarını arttırdığını düşündü; işçi sınıfına ise daha da artmış maaş vaat etti.”[50] Ama öğrenimin bu topyekûn yörüngesi, demokratik ideolojiyle ilgili değil, endüstrileşme ve toplumsal örgütlenmenin gelişmesinin yeni şekilleriyle ilgili olduğu sürece en iyi şekilde anlaşılabilinir. Öğrenimin amacı, “göçmenleri özümseme ve bütün çocuklara, modern hayatın ahlaki ayartmalardan kaçınması gerektiğini öğretmek” idi. Sonuç olarak, politika yapma notlandırıldı, müfredat standartlaştırıldı ve mimari tekdüzeleştirildi.[51] Ortaya çıkan, kurumsal özelliklerini tamamen geliştirmiş, yaygın eğitim sistemleriydi. Bu gelişme, yirminci yüzyılın, arınmış bürokrasisinin yolunu açtı.[52] Okullar, öğrencilere düzenli ve uysal olmalarını öğreten fabrikalara benzeyen, önemli kurumlar haline geldiler. İngiltere’deki ve Amerika’daki, endüstri toplumunun gelişmesindeki önemli bir geçiş donemi, (1800-1830) Lancaster ya da gözlemci okulu olarak bilinen bir okul tipi tarafından damgalandı. Bu tür okullar, Brahmin tarafından kendinden-vazgeçme ya da çok az şeyin öğretildiği büyük odalara, en aşağı kasttan (nüfusun %95’ini oluşturan) yüzlerce çocuğun bir araya getirilmesiyle oluşturulan kast düzeninin var olduğu Hindistan’daki okul sisteminden etkilenilerek oluşturuldu. Joseph Lancaster, Hindu sistemine ait bir raporu okuduktan sonra, İngiltere’de ve Amerika’da, benzeri okulları kurmaya çalıştı. Bu okullar, ekonomiyi, rutini ve rekabeti vurgulayan fabrikalara benziyorlardı. Böyle bir okul sistemi, çok uzun süre devam etmezken, Lancasterci sistemi vadeden ahlaki yapı devam etti. Başka bir deyişle, fabrika, okullar için bir model olmaya devam etti. Öğrenim, yeni endüstriyel ve kapitalist toplumsal ilişkilerinin, yeniden üretilmesine dışarıdan bağlı olarak kaldı. Yeni öğrenim sistemine ithaf edilen önemden dolayı, öğrenimin zorunlu kılınacağına dair şüphe yoktu.[53]
Amerika’daki zorunlu eğitim sistemi, Prusya’da geliştirilmiş olan ve 1819’da yürürlüğe konmuş olan en etkili ve ilk defa zorunluluğu içerecek bir şekilde tasarlanmış olan okul sisteminden etkilenmişti. “1806’da, Jena savaşında, Napolyon, Prusya’nın ordu güçlerini ezdi geçti ve 1807’de barışın sağlandığı, Tilsit Antlaşması’nda, yenilmiş olan ulusa ait aşağılayıcı ve sert ifadeler kullanıldı.”[54] Prusya’ya ait milliyetçiliğin bir dalgası, ulusun üzerini süpürdü. Kendi ülkesi için ölmeye hazır, milliyetçi kitleler yaratma amacına yönelmiş olan zorunlu bir kitlesel eğitim sistemi kurmak, liderler tarafından, milletin yüceliğini, garanti altına almak için bir yol olarak görülüyordu. Böyle bir sistemin en büyük taraftarı olan Johann Gottlieb Fichte, öğrencilerin, onları toplumun yararı için çalışmaya yönlendirecek olan “olağan ve ilerlemeci akli faaliyet”i sevmelerini istedi. “Hayatın ahlaki düzeninin imgesi” ve “iyinin [benim kendi iyiliğimin tam zıddı olan] olduğu gibi ve kendisi için” olan önemiyle meşguldü.[55] Prusyalılar, İsveçli eğitimci, John Henry Pestalozzi’den, (“modern ilkokulun babası”) modern yaygın okul sisteminin büyük potansiyelini öğrendiler.[56] Bu dönemde kurulmuş olan Prusya okulları, üç kategoriye ayrılmışlardı: geleceğin politika yapıcıları için Akaamiensschulen (öğrencilerin %1’ini oluşturan), gelecekteki profesyoneller için Realsschulen (öğrencilerin %5 ya da %7,5’ini oluşturan) ve herkese karşı itaat etmeyi vurgulayan Volksschulen. Horace Mann, 1840’larda Prusya’yı ziyaret etti ve Yedinci Yıllık Rapor’unda, Prusyalı Öğrenim Sistemi’ni övdü. Mann’in unutmuş olduğu ilginç olan şey, onun, “okullar, tatil için kapandıktan sonra, Prusya’ya varmış” olmasıydı ve “boş sınıfları dolaşmış, görevlilerle konuşmuş, tatildeki okul hocalarıyla konuşmuş ve tozlu resmi raporlar külliyatını okumuş” olmasıydı.[57] Ama buna rağmen, Mann’ın parlayan raporları, onun Prusya’daki sistem hakkındaki fikirlerini açıkça belirtiyordu. Özellikle, Prusyalı eğitimcilerin, yönerge ve zorunlu okul kanunlarının uygulamaları esnasında yaptıkları sınıflandırmalarla daha çok ilgiliydi: “Bir çocuk, okula gidecek yasal yaşa eriştikten sonra -ister çiftçi bir aileden, ister kraliyet ailesinden geliyor olsun- devamsızlığını kabul edilebilinir kılacak tek iki neden, hastalık ve ölümdür. Almancanın, ne düşüncemizde, ne de, kendi dili içinde karşılığı olmayan bir kelimesi var. Bu kelime, çocuklara ithâfen kullanılır ve okulları ifade eder; yani, okula gidebilmek için kanuni yaşa geldiğinde, çocuğun okula gitme hakkı ortaya çıkar, aynen, biz, olgunlarda da, bir çeki ya da bonoyu ödemenin olgunlaştığı zamanda ortaya çıkması gibi.”[58]
Yavaşça ama emin bir şekilde, devlet, vatandaşlıkla ilgili mecburi bir devamlılık kurabilme yetkisine sahip oldu böylece. On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısı esnasında, Birleşik Devletler, Fransa ve İngiltere, mecburi devamlılığa bağlı, yaygın eğitim zorunluluğunu getirdi.[59] John Taylor Gatto, Amerika’daki devamlılık mecburiyeti şartının dayatılmasını, “Mevcut mecburi öğrenimimizin şekli, 1850’ler civarında, Massachusetts Eyaleti’nin bir icadıdır. Bölgenin askerler tarafından kuşatıldığı ve çocukların korumalarla okula gönderildiği bir zaman olan 1880’lere kadar çocuklarını serbest bırakmak istemeyen, Barnstable, Cape Cod’da ki, son karakol olan Massachusetts’in nüfusunun yaklaşık yüzde seksen beşi tarafından karşı -ve bazen silahlarla- çıkılmıştı,” diye tanımlar.[60] 1900’lara gelindiğinde, birçok eyalet, devamlılığın mecburi olduğu, devlet okullarına sahipti.[61]
Öğrenimin bir toplum için önemini çok açık bir şekilde gösteren bir örnek, okulları olan bir toplum (Birleşik Devletler) ile olmayan bir toplum (Kızılderililer) arasındaki farktır. 1568’de, Havana, Florida’daki, Cizvit misyoner okullarının kurulumunu takip eden üç yüzyıl boyunca, Katolik ve Protestan dini gruplar, Kızılderililer’in çocuklarını eğitmek için çaba sarf ettiler. On dokuzuncu yüzyılda, öğrenim, genç yerlilerin, hâkim (beyaz) topluma geçişleri için bir yöntem olarak görüldü. Medeniyet, Hıristiyanlık ve çiftçilik, medenileşmemişler üzerine kurulan değerler olmaya başladılar. “1819’da, Kongre, dini gruplara ve Kızılderililer arasında yaşamayı ve onlara ders vermeyi kabul etmiş olan diğer bireylere, parasal yardım sağlamak üzere, 1873’e kadar [Kızılderili Halk Bürosu, kendi çocuklarının eğitimini üstlenene kadar] devam eden bir medeniyet bursu sistemi kurdu.”[62] Bursun yaratılmasını öneren Saray Komitesi, programın ardındaki felsefeyi şöylece ortaya koydu: “Eğer onların çocuklarının ellerine, alfabe kitabı ve çapa verirseniz, doğal olarak, zaman içinde, sabanı da tutarlar… ve ahlak ve endüstri alışkanlıklarını edinmeye başlarlar…”[63]
1778’den 1871’e kadar, Kızılderililerle yapılmış olan birçok antlaşmada (Kongre, yerli kabileleri, bağımsız güçler olarak tanımlamayı bıraktıktan sonra), hükümet eğitim hükümlerini gerçekleştirdi ama ancak, rezervasyon koşulları uygulandıktan (1849’daki Kaliforniya Altın Kapısı ve batılı demiryollarının kurulmasını takiben) ve Kızılderili Bürosu’nun, Kızılderililerin eğitimlerini ve kültür sahibi olmalarını sağlayan daha sistematik bir güç haline geldikten sonra.[64] Kızılderililerin eğitimindeki, önemli insanlardan birisi, orduda görevliyken, Kuzey Düzlüğü kabilelerinin kuşatılmasına yardım eden, Richard Henry Pratt’tır. Kızılderililerin, eğitilmesi ve öldürülmesi arasındaki çok küçük fark, eğitimcilerin Kızılderilileri, nasıl gördükleri hakkında çok şey söylüyor. Pratt, insanlığı kurtarmak için, Kızılderililerin, öldürülmesi gerektiğini düşünüyordu. O, Kızılderililerin, eğer doğru eğitilirlerse, Amerikan toplumuna, tamamen, uyum sağlayabileceklerini düşündü. Kuzey Düzlükleri Kabileleri’nin yok edilmesinden sonra, Pratt, Fort Marion, Florida’da, yeni bir hapishanede, Kiowa, Comanche ve Cheyenne kabilelerinin en izi sürülemeyen yetmiş iki üyesinin hapishaneye atılması görevini üstlendi. Üç yıl içinde, Kızılderili’lerin, düzgün vatandaşlar, haline geleceklerine dair, kendisini ve diğerlerini ikna edebilmişti. Carlisle, Pennsylvania’da, Carlisle Kızılderili Okulu’nu kurmaya gitti. “1879’daki, Carlisle Kızılderili Okulu, politika yapıcılarının, Kızılderili’lerin, topluma dâhil olabilmeleri için gerekli olan araçları, umutsuzca aradıkları bir dönemin hemen ardından sonra kuruldu… 1879 ve 1900 arasında, Kızılderili İşleri Bürosu, rezerve-bölgeler dışında, Carlisle okulunun ilk örneği üzerinden inşa edilmiş olan yirmi dört adet okul kurdular. 1900’de, Kızılderili Okul sistemi, kurumsal bir hiyerarşi şeklini aldı. Sistem, bir plana göre devam ettiğinde, öğrenciler rezerve edilmiş günlük okullardan, rezerve edilmiş yatılı okullara ve en sonunda da, Carlisle-tipi rezerve-dışı okullara, geçtiler.”[65] Çocuklar, “acı çeken ailelerinden alınmış ve yıllar boyunca tutulmuş, kendi dillerini konuştukları için cezalandırılmış ve Kızılderililiğe ait bütün izler beyinlerinden silinmişti.”[66]
Öğrenciler, çoğu zaman kendi velilerinin yardımıyla, öğrenim deneyimini terk etmek için uzun uğraşlar verdiler. Sorun, bir Kızılderili uzmanında belirttiği gibi, “eğitimin avantajlarını bilmek için yeterli medeniyet seviyesine uğraşmamış olmalarıydı ve doğal olarak, okul ödevlerine, tiksintiyle bakmalarıydı.” Veliler, çocuklarını okula kaydettirmeyi reddettiklerinde, devlet tarafından görevlendirilmiş, Kızılderili uzmanları, yiyecek payı ayırmamak ya da polisi kullanarak yakalatmak gibi sahip oldukları hakları kullanarak, çocukları zorla okula gönderdiler. Kızılderili İşleri Komisyoncusu, Thomas J. Morgan, 1892’de, Kızılderililerin “çocuklarını zorla [!] okul dışında tutma haklarının olmadığına” inanıyordu.[67] Öğrenciler, çeşitli yollarla direndiler: basitçe kaçmak en yaygın yöntemdi, bazıları ölümü göze aldı ya da yolda öldüler. Hatta “gizemli” yangın çıkartmalar bile oldukça yaygındı. 1897’de, Carlisle okulundaki iki tane kız çocuğu, aynı gün içinde, kız öğrenci yatakhanesini, iki defa, yakmaya çalıştı: birincisi, akşam yemeğinde ve daha sonra ikinci kez ise, kilise çanı çaldıktan hemen sonra. Fort Mojave’de, bir kaç tane, anaokulu öğrencisi, okuldan kaçtıkları için tekrar tekrar, okul hapishanesine atıldılar. Bir sabah, kahvaltı esnasında, hapishaneye atılmamış olan anaokulu öğrencileri, uzun bir kütüğü, şahmerdan olarak kullanıp, hapishane duvarını yıktılar ve kurtardıkları sınıf arkadaşlarıyla nehrin aşağısından kaçtılar.[68]
Amerikan Yerlileri için, okulun anlamı, daha önce, çizgisel olarak algılanan, uzam ile kurulan yeni bir ilişkiydi. Çizgiler, köşeler, kareler ve düz oklar, endüstriyel medeniyetin, kırsallıkla olan ilişkisini temsil ediyorlardı. Uzam, disiplinci emirler ile sömürgeleştirilmişti: hareket özgürlüğüne dikkatli bir şekilde biçim verilmişti. Öğrenci, öğretmenin emirlerini önemsemeyi öğrendikçe, bireylere şekil veren disiplinleri de içselleştirir. “Gözetimin tanımlanmış ve düzenlenmiş bir ilişkisi, yanında durabilecek ya da eklemlenilecek bir parça olarak değil, ona içkin ve onun etkinliğini artıran bir mekanizma olarak, öğretme eyleminin kalbine yazılmıştır.”[69] Okulların, hapishaneye olan benzerliğinde şaşıracak bir durum var mı? Morris’in ve Rothman’in yazdığı üzere, “Hiçbir alay ifadesi kullanmadan söylersek, [on dokuzuncu yüzyıl hapishanesinin yeniden yapılandırıcıları] ıslahevinin, aile ve okul için bir model oluşturduğunu söylediler.”[70] Foucault, ders vermek üzere yapılan işkence hakkında, yani, kabaca Ulus-Devlet’in ve Endüstri Devrimi’nin ortaya çıktığı zamana denk düşen, örgütlü hapishane sistemine geçiş hakkında şunları yazdı: “Ceza kanunun yeniden yapılandırılması, gücün, daha düzgün, daha etkileyici, daha sabit ve etkilerinde daha detaylı olabilen yöntemlerine göre cezalandırabilme yetkisinin yeniden düzenlenmesinin stratejisi olarak okunmalıdır…”[71] Eski bir yeniden düzenleme yanlısı olan Cesare Beccaria, “suçları korumanın en belirgin yöntemi [sic], eğitim sisteminin mükemmelleştirilmesinden geçer”, diye yazdı.[72] Bir zaman sonra, Horace Mann, “Okul, en ucuz polistir” diye açıkladı.[73]
Yaygın okulların, kendi yararlılıklarını ispatladıkları anda, en zenginler, eğitim meselesine şaşırtıcı bir ilgi duydular. Corenelius Vanderbilt, Ezra Cornell, James Duke ve Leland Standford, kendi adlarını taşıyan üniversiteler kurdular. Üniversitelerin amacı, Amerikan değerlerini savunacak olan, ortalama adamları eğitmekti: öğretmenleri, doktorları, avukatları, idarecileri, mühendisleri, teknikerleri, politikacıları. 1915 olduğunda, Carnegie ve Rockefeller, kendi başlarına, eğitim işine, devletten daha fazla para ödüyorlardı. “Bizim rüyalarımızda… insanlar, şekil verici kollarımıza, mükemmel bir uysallıkla kendilerini bırakıyorlar.”[74] Marvin Lazerson, kentsel eğitim sisteminin oluşumu hakkında, bu yüzyılın başında şöyle yazmıştı: “Geçici ve eğitilmemiş öğretmenlerin rehberliğindeki, ilkesel olarak özerk ve dar görüşlü kurumların tanımsız topluluğunda ortaya çıkan şey, genel özellikleri ülkenin her köşesinde benzerlik gösteren ve genel görünüşü profesyonel bir şekilde sertifikalandırılmış ilgi gruplarının, birleştirilmiş bir sistemi olmuştur.”[75] 1924’de, Massachusetts’deki en büyük yirmi şehrin on ikisinde, fakir çocukları eğitecek ve çocuk aracılığıyla, ebeveynlere, iyi birer ebeveyn olmalarını öğretecek, anaokulları vardı.[76] Friedrich Froebel, ilk anaokulunu, (ya da, daha düzgün bir ifadeyle, ilk çocuk bahçesini) 1837’de buldu ve anaokullarının sayısının artması, eğitimcilerin genç çocuğun kişiliğini daha iyi şekillendirmesini sağladı.[77] Yeni okul sistemi, açık bir şekilde, durdurulamaz ve geriye döndürülemezdi. “Sadece anlayınız”, diyordu Carnegie, “ne zaman ulusal hayatın, ilk ufak çatlaklarına dikkatlice bakarsak, politik kitlenin her türlü hastalıklarına şifa olan bu ilaç –eğitim, eğitim, eğitim- ortaya çıktığını görürüz.”[78] Direniş vardı, ama bu sürekli ortaya çıkışı tehdit edebilmek için yeterli değildi. Mesela, Amerika’daki, İrlandalı topluluk, eğitim sistemini, boykot etti ve Lowell, Massachusetts’deki bir okulu yakmaya çalıştı; ama zaman geçtikçe, çaylak polis memurları işe alındılar ve eğitim sistemi, bütün Birleşik Devletlerde olduğu gibi, yeniden işine devam etti.[79] Ebeveynler, ne zaman çocuklarını okula göndermeyi reddettilerse, çoğu zaman ceza paraları ya da tutuklanma kararlarıyla karşı karşıya geldiler.
İlericilik hareketi (1890-1930), felsefi olarak, eğitimi, çocuğun ihtiyaçlarına uydurmakla ilgilendi. Pratik olarak, bunun anlamı, kategorize etmek, gözlemlemek, test etmek ve çocuğu, tüzel kapitalizme kolayca geçirmek için kontrol altına almaktı.[80] Eğitim, neredeyse dini bir çağrıya dönüştü : “Her öğretmen, kendisinin, toplumsal düzenin sağlanması ve doğru toplumsal büyümenin garantilenmesi için hazırlanmış bir toplumsal hizmetçi olduğunu fark etmek zorundadır. Bundan dolayı, öğretmen, gerçek Tanrı’nın peygamberidir ve Tanrı’nın gerçek krallığını getirendir” diye yazmıştı John Dewey.[81] Bu ifade, değişmeceli olarak anlaşıldığında, Tanrı’nın krallığının, kapitalizmin yeni bir dönemini yarattığı söylenebilinir; her ne kadar Dewey kendisini bir sosyalist olarak tanımlamış olsa da. Politikaya yönelmek önemli olan noktayı kaçırmak anlamına gelir – toplumsal düzen, ‘bireyin kapsanması’, kendisi için ve kendisine ait bir hayır oldu. Raymond E. Callahan, modern öğrenimdeki gerçek yapısal değişimleri gözlemledi: 1900’larda, eğitimsel idaredeki iş değerlerinin benimsenmesi başladı ve 1930’da, idareciler kendilerini iş yöneticileri ya da ‘eğitim yöneticileri’ olarak gördüler. Muhasebe, finans, halkla ilişkiler ve iş merkezi gibi ilerlemeci okullara önem ithaf edilmişti. 1905’deki Ulusal Eğitim Birliği’nin toplantısında, George H. Martin (Massachusetts’deki Devlet Mütevelli Heyetini Sekreteri), modern iş uygulamalarıyla karşılaştırıldığında, ‘eğitimsel işlevin, bilimsel olmayan, kaba ve beyhude’ olduğunu belirtti. 1907’de, William C. Bagley, ‘okul tesisi’nin etkili bir şekilde uygulanmasıyla ilgilenen ‘Sınıf İdaresi’ adlı mecmuayı çıkarttı. Okul komisyonları, gittikçe artan bir şekilde, iş adamlarıyla dolmuş ve daha faydalı ve kariyer-odaklı bir eğitimin gerekliliğini vurgulamışlardı.[82]
“Bilimsel İdare’nin, bencil bir itkinin içinden çıkartıp kurduğunda ortaya çıkandan daha yurtsever bir itki isteyemeyiz”, dedi Theodore Roosevelt, açık bir coşkunlukla.[83] Frederick Winslow Taylor (Bilimsel İdare’yi geliştiren), “Geçmişte, en önce insan geliyordu; gelecekte ise, sistem önce gelmelidir” dediğinde, kendi düşüncelerinin önemini vurguluyordu. [84] Taylor, kendi dönemindeki çalışan en iyi endüstriyel idarenin, çalışan insanın kendi girişimini kendi eline alması ve işverenin, işçiyi isteklendirmek ve üretken tutmak için özel bir yetki vermesi olduğunu gördü. Taylor’ın, Bilimsel İdare ya da görev yönetimi, işverenin, daha etkili ve verimli bir şekilde çalışan işçinin, kendi girişimini, işçilerin görevlerini çalışarak bulabileceği, her insanın işinin unsuru için bir bilim oluşturabileceği ve daha sonra, işverenin kendisine göre en uygunu olduğunu düşündüğü görevler için işçileri seçtiği ve geliştirdiği düşüncesi üzerine kuruluydu. İşçileri, görev tanımlarını çalışarak, belirli bir zaman içinde yapabilecekleri işlere yerleştirerek ve onların gelişimlerini izleyerek, işveren, yeni sorumluluklar alır ve kendi faaliyetinin en etkili kullanımını arttırır. Taylor, Bilimsel İdare’nin, insanlıktan çıkarıcı unsurlarına kayıtsızdı; etkililikteki artışın, herkese daha büyük bir zenginlik getireceğini hissetti ve ‘insanların’ hakları (başka bir deyişle, tüketiciler olan insanların hakları), onun için, işçilerin ve işverenlerin haklarından daha önemliydi.[85] Bilimsel İdare, emeğin, kendi itibari ve özerkliğinden geriye kalan parçası için, ölümü çağıran -bugünün tüketim kültürünün hızlı akışı için bir önkoşul olan- ceza çanını çalıyordu.[86]
Böyle bir bilimsel yönetim için, iş dünyasında ve medyada, oldukça fazla heyecan vardı: Taylor’ın ilkelerini orduya, yasal görevlere, eve, aileye, ev işlerine, kiliseye ve tabii ki, eğitime uygulamakla uğraşan, popüler dergilerde, makaleler basıldı.[87] Taylor’ın fikirleri, “benimsenmiş, yorumlanmış ve idareciler tarafından uygulanmıştı ve en büyük etkisi, idare, idareci ve profesyonel idare eğitimi üzerine olmuştu. Diğer etkileri ise, Amerikan eğitim sisteminde, ilkokuldan, üniversiteye kadar yayıldı.”[88] New York Lise Öğretmenleri Birliği’ne sunulan, konuşmanın bir özeti, Bülten’de yayınlandı:

  1. [.] ‘Bilimsel Yönetim’in Amacı ve Önemi:

1.İşçinin etkinliğini arttırmak, i.e., çırak/öğrenen
2. Ürünün kalitesini arttırmak, i.e., çırak/öğrenen
3. Dolayısıyla, ürünün ve değerin miktarını, kapitalist için arttırmak…[89]
Başka bir gelişme, o bölgedeki okullarda, baş denetmen olarak çalışan, William A. Wirt tarafından, Gary, Indiana’da, 1908’de başlayan, Gary Planı’ydı. Gary Plan’ı, bütün okul faaliyetleri devam ederken ve zil sesiyle, çocuklar sınıflarını değiştirirlerken, diğer grupların, toplantı odalarını, liseleri, dükkânları, laboratuarları ve oyun sahalarını, , sınıfları kullanmalarını ve gruplar şeklinde ‘müfreze’ edilmiş çocukların okul öznelerine döndürülmelerini kapsadı. Gary Plan’ı, idarecilerin, ne kadar etkileyici olduklarının görülmesine izin verdi. 1914’de, Eğitim Federal Büro’su tarafından onaylandıktan sonra, 1917’de, ayaklanmaların olduğu New York’ta destek gördü: okullar kapatıldı ve polis arabalarının lastikleri kesildi ve üç yüz öğrenci (çoğu Yahudi olan) tutuklandı. Buna rağmen, 1929’da, Gary Plan’ı ya da çeşitli şekillerde değiştirilmiş sürümleri, 202 şehirdeki, 1,068 okulda yürürlükteydi. 1930’dan sonra, bu planın uygulanışı azaldı, ama Wirt’in yenilikleri, genel öğrenim üzerinde silinemeyecek izler bıraktı.[90]
Amerikan hayatının özelleşmesiyle, eğitim alanındaki uzmanlaşma ortaya çıktı. John Taylor Gatto’nun da gözlemlediği gibi, “Yirminci yüzyıldan önce, yardımcı yöneticilerin, koordinatörlerin, çeşitli bürokratik uzmanların, herhangi bir parazit ordusu yoktu.”[91] Yönetici hiyerarşisinin, artan karmaşıklığı ve tek tipleştirilmiş sınavların daha çok uygulanmaları, öğretmenlerin uyumluluğunu sağladı. Edward Lee Thorndike’ın çalışmasının göz önünde bulundurulmasıyla, Birinci Dünya Savaşı’ndan ve Carnegie Şirketi’nin, bu çabaya üç milyon dolar akıtmasından sonra, tek tipleştirilmiş sınav yapma yöntemi, çok hızlı bir şekilde arttı.[92] Dünya çapında, evrensel ilkokul eğitimi, İkinci Dünya Savaşı sonrasında, bütün hükümetlerin nihai amacı haline geldi. Ayrıca bu yüzyılda, lisans eğitimi, endüstrileşmiş ülkelerde, inanılmaz bir gelişme kaydetti. Yüksek lisans eğitimi için ve bilimsel, mühendislik ve deneysel gelişim için daha ve daha fazla para harcanıyordu.[93] Amerika’daki öğrenim, artık, güzelce ayarlanmış insanları, hayatlarının geri kalanında anlamsız işlere yönlendiren, bir davranış düzeltme makinesine benziyordu.[94] Öğrenim, insan kitleleri üretir, özerklik sahibi bireyler değil. Öğrenim makinesinin, bireysel kısımlarının, artik önemi yoktur. Marcuse’un, One-Dimensional Man adlı kitabında da belirttiği gibi, teknoloji, toplumsal kontrolün yeni şekillerini kurumsallaştırmaya hizmet etti.[95] Kendi bilincimiz, her taraftan, kitlesel bir medya tarafından çevrilmiş durumda ve bu modern bağlamda, öğrenim, herhangi bir klasik idealin hizmetinde olmayan, bilgi kullanımıyla çalışan bir propaganda tekniğine dönüşmüş durumdadır. Jacques Ellul, modern propaganda hakkında, Propaganda: İnsan Tutumlarının Oluşumu’nu yazarken, her şeyden önce, onun, ortak duyguları ve mitleri paylaşan bir kitlenin üyeleri olarak bireyleri yaratan kitlesel meydanın üzerinde inşa edilmiş teknolojik toplum metotlarının bir kümesi olduğunu vurguladı. Ellul, bütün propagandaların açıkça politik olmadığını da vurguladı. Öğrenim, bireyi toplumsal bir gruba sokmaya yönelmiş, bir çeşit sosyolojik bir propagandadır.[96] Öğrenciler şaşkın şaşkın bir sınıftan diğerine, bir kutudan diğerine giderlerken, bir toplumsal kontrol tekniği olarak öğrenim kendisini oluşturmakla meşgul olur. Ve solcular, insanların, insan kitlelerinin, daha iyi eğitilmesini vızıldarlarken, var olan toplumsal ve ekonomik oluşumların yeniden üretilmesinde ne kadar önemli bir rol oynadıklarının farkında değiller.
III

Öğrenim Kuramları

“Öğrenci yanlış davrandığında, neden öğretmen dövülmesin?” – Sinop’lu Diyogen
Öğrenim yararlı bir şey olarak görülür. Eğitimli olmayanlar, tam anlamıyla işlevsel olabilme, tam anlamıyla insan olabilme kapasitelerinden bir şeyleri eksik olanlar olarak görülürler. Plato’dan, Comenius’a ve Kant’a kadar, insanlık, gençliğin üzerine yüklenmiş bir şey olarak görüldü. Solcuların en favori ismi, Paolo Freire bile, kitleleri daha da insancıllaştıran, “insancıllaşmış bir pedagojiye” inanır.[97] Orduya daha az, okullara daha fazla para harcamamız gerekiyor, diyor ilerlemeciler. Onların, ulus-devletle özdeşleştirmeleri (“biz”), düpedüz bir hazinlik öyküsüdür. “İnsancıllık”, solu ve sağı sırılsıklam etti, sersemleştirdi: herkes, daha iyi bir insanlık, daha iyi bir gelecek için, kendisini bastırmaya çabalıyor. Aynen George Bush gibi, ilerlemeciler de, geriye bir tek çocuk bile bırakmak istemiyorlar.[98]
İbranicede, “öğrenim” ve “cezalandırma” için bir tek kelime var.[99] Eski dünyanın, güçlü adamları, öğrenimin neyi kapsadığı hakkında emindiler. Bugün, öğrenimin toplum içindeki öneminin açığa çıkartılması bir zorunluluktur. Otoriteye teslimiyet, öğrenimin amacıdır. Otoriteler tarafından kullanılan güç -ödüllendirmek ve cezalandırmak için, düşüncenin ve aktivitenin istenilen şablonlarına, bireyi alıştırmak- bireyi, hiyerarşik toplumsal bir düzene eklemlemeye çalışır. On dokuzuncu yüzyıl hapishanesinin ve ilerici okulların yeniden yapılandırılmasını savunanlar, bu eklemleme işlevinin daha da etkileyici olması ve etkilerinde daha da bütünsel olması için çalıştılar. Her iki grupta insancıldı, çünkü bireyi, toplumsal koşulların yeni bir kümesine, daha uyumlu hale getirmek istediler (açıkçası, çok yararlı ve önemli bir hizmet sundular); toplumun yeni bir şekle bürünmesi gerekti, onun, yeniden şekillendirilmesi gerekiyordu. Toplum, asıl aktördür ve bireyler yalnızca cevap verirler. Bu açık cümleyi anlamayanlar için, “toplum,” idari ve yasal hükümleri verebilme gücüne sahip olanlar olarak tanımlanabilinir. Bireyler, var olan toplumsal koşullara kendilerini teslim edebildikleri ve güç koşullarını ellerinde tutanları etkileyebildikleri ölçüde, “toplum”un birer parçası olarak hareket edebilirler. John Dewey’nin de tanımladığı gibi, “eğitimle birlikte, toplum kendi amaçlarını formüle edebilir, kendi amaçlarını ve kaynaklarını organize edebilir ve ilerlemek istediği doğrultuda, kendisini kesin bir eminlilikle ve ekonomik bir belirlilikle şekillendirebilir.”[100]
İlk bakışta, Dewey’in toplumun gittiği yönü belirlediği düşünebilinir ama aslında toplumun kendisini eğitim aracıyla şekillendirdiğini, dolayısıyla da başka herhangi bir şeyi belirlemediğini söyler. Başka bir deyişle, öğrenim, toplumun kullandığı bir tekniktir. Böyle bir doğruculuktan dolayı onu suçlayamayız. Durkheim, eğitim, “toplumun görüntüsüdür ve yansımasıdır. İkincisini, kısaltılmış bir şekilde taklit eder ve yeniden üretir. Kendisi, aslında bir şey yaratmaz,” demişti.[101] Eğitimciler, toplumdaki değişimlere cevap verirler ve verdikleri öğrenimin gerekli ürünleri ürettiğini düşünürler. 1920’nin bir Harvard konuşmasında, George S. Counts şöyle demişti: “Burası, endüstriyel medeniyeti değerlendirme yeri değildir… Eğitimin, endüstriyel medeniyetle uyumlu hale gelmesi ve yeniçağdaki görevlerini keşfetmesi gerekir.”[102] Eğitimciler, endüstriyel sınırlandırmalar içinde, gerekli olan güçlerin, otoriteleri ve köleleri (aynen Yunanlı pedagoglar gibi) olarak kendi toplumsal rollerinin sınırlandırmalarıyla çalışırlar. Eğitimciler, sorgusuz sualsiz, okulların, toplum içinde olumlu bir görev yürüttüklerine inandıklarına göre, yeniden yapılandırma için gerekli olan bütün fikirlerin ve öğrenim ile ilişkili bütün kuramların, okulların yararlı yerler olduğuna ait görüşü güçlendirmeleri oldukça olası.[103]
Öğrenimin modern kuramları, ilerlemenin toplumsal bir idealine bağlıdır. Aslında, bu ideal, teknolojinin geri dönülemez olduğu ve yeniden yapılandırmanın, kurumsal yapıları ve toplumsal ilişkileri bir arada tuttuğu ölçüde ve de kendisini kurduğu kadarıyla, tutucu bir idealdir. Olaylar değiştikleri ölçüde aynı kalırlar. Okullar kararlı bir şekilde genişliyorlar (ilerliyor) ve büyümeyle yeniden yapılanıyorlar.[104] Modern endüstrinin teknik zemini, tarihsel ilerlemenin çizgisel modeli içinde, Marksist anlamda bir devrimci olarak, bizi devrime daha da yakınlaştıracaktır, ama bu gerçekten devrim midir? Marks’ın kendisinin, devrimcilerin asıl “tehlikeli karakter”ini, “buhar, elektrik ve kendi kendisine hareket eden makine” olarak tanımlamıştı.[105] Teknolojiye böyle bir karakter atfetmek, kendi teknolojik toplumumuzla, asi bir kırılma ihtiyacına dayanan ve bu teknolojik toplumumuzla, az ya da çok uyuşmayan bir dikkatsizliktir. Marks’ın dikkatsizliği, üretken aygıtlarla ve onu üreten kapitalist sistem arasındaki ilişkiyi yeterince ilişkilendirememesinden ve Sermaye’nin evcilleştirici görevini tam anlamıyla fark edememesinden kaynaklanır. Jacques Camette’in ve Fredy Perlman’ın yazıları, bu konuları açmak için mükemmeldirler. Birçok açıdan, fabrika sisteminin çoğalması, zorunlu öğrenime karşı direnişle paralel bir görüntü verir. Belli bir özerkliğin kaybedilmesi, yeni ve zoraki bir tehdit olarak görüldüğü dönemde, direnişin ve sabotajın radikal faaliyetleri oldukça yaygındı. Endüstriyel sistem(gerici bir ahlakla birlikte), sendika pazarlığı ve politik yeniden yapılandırılmanın kurumsal kanallarla daha kolay bir şekilde iyileştirilmesi için direnişe izin verilmesi, sömürülmüş olanların evcilleştirilmesine hizmet etti. Fabrika değerleri olarak görünenler, okul değerleri olarak görünenlerle aynı şeylerdi. Bu değerleri içselleştiren rahatsızlıklar, baskıcı aygıtın, yok edilmesini değil, üstün körü düzeltilmesini sağladı.
Öğrenimin modern kuramlarının, Rousseau ile başladığı söylenebilinir. Rousseau, medeniyeti bir çeşit hata olarak gördü ama gene de ona karşı çıkmadı. Ona göre, toplumun kendisi kötülüğün nedeniydi. Ama öğretmenleri, bu ‘kötülük’ün bir parçası olarak görmedi ve sonuç olarak, öğretmenlere, öğrencilerini, en doğru şekilde kontrol etmeleri için, değer biçilemeyen ve doğru olduğunu düşündüğü öğütler verdi. “Öğrencilerinizi daha da yakından çalışarak başlayın eğitime, çünkü muhtemelen onları henüz tanımıyorsunuz ” diye yazdı.[106] Rousseau öğretmenlerin, öğrencilerini kontrol etmeleri yönünde şöyle de bir öğüt vermişti : “Her zaman kontrol edildiğini, kendisine [öğrenciye] hissettirin ama kontrol edenin siz [öğretmen] olduğunu unutmayın. Özgürlüğün görünümünü oluşturan, o kadar da mükemmel bir hüküm yoktur.”[107] Bu cümle, modern öğrenimin felsefesini çok iyi açıklıyor. Öğretmenin, kurumsal otoritesi bir veridir. Asıl soru, öğretmenin bu otoriteyi nasıl kullandığıyla ilişkilidir. Rousseau mükemmel bir cevap verdi. Özgürlük ve bağımsızlık, otoritelerin kurduğu sınırların içinde tanımlandığı sürece, böyle bir tanımlamanın, öğrencinin özgürlüğünü ve bağımsızlığını oluşturduğunu söylemek mantıklıdır. B.F. Skinner’in da Rousseau’yu onaylayarak söylediği biçimiyle, Rousseau “olumlayıcı onaylamanın gücünden korkmadı.”[108] B.F. Skinner, yirminci yüzyılın, en etkileyici davranış psikologlarından birisidir. Onun en çok ilgilendiği şey, -eğer, herkes etkinliliklerinin, özgürlüklerinden daha değerli olduğuna inanırlarsa, dünyanın bütün sorunlarının çözüleceğine inanması- insan davranışının kontrollülüğü ve değişimiydi.
B,F, Skinner’in, Beyond Freedom and Dignity adlı kitabi, sağlam bir bilimsel incelemedir – fakat Nietzsche’nin Beyond Good and Evil kitabıyla karşılaştırıldığında tam bir ıvır zıvıra dönüşür. Skinner, hiç bir davranışın nedensiz olmamasından dolayı, insanların özerklik dediği şeyin bir yanılsama olduğunu düşünür.[109] O, özerkliğin, davranışın nedenlerinin doğasına değil, varoluşuna bağlı olduğunu düşünür. İnsan davranışının nedenlerinin doğası -ki Skinner’in pek içine girmek istemediği bir konudur bu- toplumsal ilişkilerin rastlantısallığına bağlıdır. Maddeleştirilmiş toplumsal roller, kontrol edicileri, kontrol edilenlerden –yönetilenleri, yönetenlerden- ayırdığında, onun kurduğu bilim rahatça anlaşılabilinir. Ve Skinner’ın insan davranışı biliminin, onun en önemli önceliği olmasından dolayı, kurumsallaşmış otoritenin kendisinin ve onun bilimsel gelişmişlikle olan ilişkisinin, sorgulanmaması gereklidir. Skinner, bilimsel gelişmişlik isteminin sorgulanmasını, “bilmemek üzerine kurulmuş inatçı bir duruş” olarak ve de cahilliği “sadece kendi çıkarı”nı korumak olarak tanımlar.[110] Dolayısıyla, bilimsel düşünceyi her kim terk ediyorsa, bunu ancak “kendi çıkarı” için yapıyordur ama aydınlanmadan geçmiş olan uzman ise, kendi faaliyeti için anlamlı olabilen nedenlerin çoğulluğuna sahiptir. Skinner’in, Reflections on Behaviorism and Society’deki gündemi, “rastlantısal olmayan güçlendirmeler”in “zarar verici” etkisinden şikâyet ettiğinde -ya da bedavadan elde ettiğimiz şeyleri ortaya koyduğunda- daha da açık bir şekilde ortaya çıkar. Dolayısıyla, hediye ekonomisi kötüdür ama kapitalist ekonomi iyidir, çünkü para “muhtemelen, bütün koşullandırılmış güçlendiricilerin en büyüğüdür.” Kendi toplumsal çevresi, artan bir karmaşıklığın içine girdikçe, yetişmekte olan birey, daha fazla kontrol altına alınmalıdır. “Yetenekli öğrencilerin ve danışmanların ellerindeki rastlantısallığın programlaşmış serileri, toplumsal bir çevre tarafından istenen, karmaşık repertuarlara doğru evrilirler”, diye yazar Skinner.[111]
Skinner’in fikirlerinin, modern okul sınıfları için uygulaması ise bilgecedir. Öğretmenlerin davranışlarının çoğunluğunu açıklar ve onların gelecekteki ilerleyişleri için bilimsel bir zemin oluşturur. Skinner, öğretme mesleğinin, bir bilim olacağını umut ederek, daha etkili öğretim uygulamalarının çok daha önemli olduğunu düşündü.[112] Aslında, son elli yıl içinde geliştirilmiş olan eğitim kuramları, fabrika modeline ayna tutan eski kuramları daha da geliştirerek, Skinner’in biliminin, öğretimi, davranışçı bir metotla kavramlaştırmasıyla birçok ortak fikri paylaştı. Önemli olan, ne kuralların kendileri, ne de güçlendirilmeleri değildir – önemli olan, bireyin istenilen davranış biçimlerini içselleştirmesini sağlayan o kuralların alışkanlık kazanmış tekrarlanışlarıdır. Odaklanma, disiplinin, disiplinin açıkça görülen şekillerine olan ihtiyacı azaltan ve öz-disiplini cesaretlendiren tekniklerin kullanılmaya başlanmasıdır. Erken on dokuzuncu yüzyılda bile, Fichte bunu bir ideal olarak gördü. Saf ahlakın (Isa Okulu’nun mensuplarının da kullandığı, ‘öteki için yasayan bir insan olmak’ kavramına benzeyen bir kavram) bir öğrencisi olarak, Fichte, açıkça şöyle söyledi, “bu sanat tarafından kurgulanışından başka bir şekilde ilerlemeyen ve herhangi bir yardıma ihtiyacı olmadan, kendi kişisel kanunuyla idame edilen bu sanat, [öğretmek] düzgün bir zamanda, sabit ve değişmez bir makine gibi ilerler.”[113] Bu öneri, modern öğrenimin temel özelliğidir. Fichte, ideal pedagojiyi bir sanat olarak niteler, Skinner ise bir bilim olduğunu söyler, ama verilen mesaj hep aynı kalır. Değerlerin öğretilmesinin, pedagojinin kabul edilmiş amacı olduğunda ve modern teknikler ve örgütlenme metotlarıyla uygulandığında bile, (her ne kadar, Skinner, “akla ait” ya da tam olarak bilimsel olmayan bir analize dayanmadığını söylese bile) benzer amaçları vardır ve etkileri bakımından, öğrenci üzerinde tamamen davranışçı bir yaklaşım sayesinde işlevsel olur.
1950’lerde, Benjamin Bloom ve bir grup uzman, Amerika’daki devlet okullarında çok etki yaratmış olan, iki ciltlik Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals adlı bir kitabi bir araya getirmeye çalıştılar. Bu kitap, öğrencilerin kendi dersleriyle kurdukları ilişkiye verdikleri cevapları toparlamış ve öğretmenlerin sınıflandırmalarına yardımcı olan bir aygıt olarak tasarlanmıştı. Tek tipleştirilmiş sınav sistemi sayesinde, akıl, eğitimsel kuramın yeni putu oldu. İdeal öğrenci, düzgün davranışlı ve objektif olarak akıllı bir otomattır.[114] Kitabın ikinci cildi, “etkileşim önergeleri”yle ilişkilidir, başka bir deyişle, Bloom’un bahsettiği şey, karakter gelişimi, tutum, değer-objeleri, temel alınarak, “telkin tekniklerinin yetersizliği ve cezalandırılacak ve ödüllendirilecek cevapları belirleyebilme kapasitesini sömüren rahatlığı” ile olan ilişkisine göre notlandırılmadığıdır. “Tam tersine”, der Bloom, “istenilen şekilde cevap veren öğrencinin, aslında teşkil edilen örneğe uygunluğuyla karşılaştırılarak, bir yeteneğe sahip olup olmadığı belirlenir.” Bu tehlikeye göre, eğitimciler, sadece sosyalleşmenin dışsal uyumluluğunun altını çizmemelilerdir, aynı zamanda, “içselleştirme”yi ya da öğrencinin, bir kişinin kendi hayatını yönetebilmesi için kullanılan ahlaki bir kod için ortaya konmuş olan değerlerin kazancını sağlamasını da vurgulamalıdırlar.[115] Öğretmenin, öğrencinin, bazı cevapları belli bir hiyerarşi içinde sınıflandırabilmesi üzerine devam eder bu kitap. Bu içselleştirme işleminin tepe noktası, öğrencinin, “bir değer ya da değerler karmaşasını anlamlandırması”dır.[116] Bunun en iyi örneği, cevap vermemeyi öğrenmiş öğrencidir: böyle bir öğrenci, sessiz durur ve sadece öğretmen izin verdiği ölçüde konuşur.
Öğrenimin, daha az saflaştırılmış olan amaçları/işlevleri, erken yirminci yüzyılda, Alexander Inglis tarafından sunulmuştu. Principles Of Secondary Education adlı kitabında, “orta öğrenimin en önemli altı görevini” listeler, Inglis: (1) ayarlama ve uyum sağlama görevi; (2) kaynaştırma görevi; (3) farklılaştırma görevi: (4) propaedeutik görevi [sistemin gelecekteki jandarmalarını eğitmek]; (5) seçme görevi; (6) teşhis koyucu ve yönlendirici görevi” [tam olarak bu sırada olmayabilirler].[117] Dolayısıyla, temel olarak, öğrencilerin ayarlanmaları gerekir ki, doğru davransınlar, toplumsal gruplarla kaynaşsınlar, sınava tabi tutulsunlar, sınıflandırılsınlar, araştırılsınlar, eğitilsinler vb. Öğrenimin görevini, daha iyi bir şekilde tanımlamak oldukça zor olacaktır. Inglis, okulu olduğu gibi görür, “kendi ilerlemesi için var olan ve kendi değişmezliğini sağlanmasına yardımcı olan, toplumsal bir kurum ya da bir organ” olarak.[118] Bu anlamda, asıl, yok edilmesi gereken, onun etrafını çerçeveleyen ağların kontrolü ya da toplumun kendisidir. Var olan toplumun, aynı görevleri yerine getirmekle uğraşacak başka bir toplumla yer değiştirmesini sağlamak hiçte radikal bir tavır değildir.
Birçok açıdan, Marks’ın yabancılaşma kuramı, işçinin olduğu kadar, öğrencinin de durumunu açıklar. Öğrencinin de biriktirmeye çalıştığı bilgi, kendisine karşı “yabancı bir şey, üreticiden bağımsız bir güç olarak” işlemeye başlamaz mı?[119] Öğrencinin durumunu anlatmak için Marks’ın kelimelerini kullanacak olursak; öğrenci, okul işinin dışındayken içeride ve okul işinin içindeyken kendisinin dışında hissetmeye başlar.[120] Hayat, hayatın kendisi için bir araç haline gelir; ya da, Situationniste’lerin hissettikleri gibi, hayat basit bir var olma durumuna indirgenmiştir. Kuşkusuz, okul, öğrenciyi yabancılaşmış bir yaşamın içine sokan bir kurumdur. Okuldayken, öğrenci, öğrenmenin, genel olarak kendisine karşı olan parçasıyla karşılaşır: öğretme. Gençlik, bir kere bağımlılığı öğrenirse, diğer dersler daha da kolaylaşır. Böyle yaparak, bilgiye bir mülk gibi davranılmaz ve tüketiciler/üreticiler arasındaki bir fetişe dönüştürülmez mi? Bilgi, modern insanın gerçeklere atfettiği bütün metafizik gücün kurulmasını sağlamaya başlar. Bütün bilgi değiştirilebilinir, birikimleşebilinir olur ve toplumsal bağlamdan kopar – sadece akademinin uzmanlaşmış dünyasının içinde pratik uygulamaları olan bilgi birimlerine dönüşürler. İyi öğrencinin, ayrılmış objektivitesi idealize edilir. Raoul Vaneigem’inde dediği gibi, “Bilgi, kendisi tarafından yaratılmış olunan kullanımdan ayrı tutulamaz.”[121] Ve akademik bilgi –bu anlamda, gücün ilgi alanlarına karşı kullanılmayan bilgi – sadece gücü büyütmek ve birleştirmek için kullanılır. “Gücün, iyiliğin yanında olmasının sebebi”, demişti Foucault, “onu kabul edilebilen yapan, üzerimize sadece hayır diyen bir gücü yüklemesi değil, aynı zamanda, şeyleri tersine çevirmesi ve üretmesidir, haz sağlamasıdır, bilgiye şekil vermesi ve söylemi üretmesidir. Onun, tek amacı, baskı sağlamak olan olumsuz anların toplamı olmasından daha fazla, bütün toplumsal vücudun içinden gecen üretici bir ağ olarak kabul edilmesi gerekir.”[122] Parçalanmış gücün çağında, gündelik hayatlarımızın fakirliğine bedel biçebilme yeteneğini herkes paylaştığı zaman, öğrenim dünyası, bilgiyi – muhtemelen gücün en büyük aygıtıdır – yerine yerleştirerek ve yöneterek kendi gücünü uygular.
Marks, okullardan bahsettiğinde, açıkça dedi ki, “devletin ve kilisenin, aynı mesafede, okullardan ayrı tutulmaları gereklidir.”[123] Tarih öncesi çağdan kalma okullar! Kendi toplumsal bağlamından ayrılmış olan okul, olumlu bir şeye bile benzeyebilir. Ama devletler ve kiliseler var oldukları sürece, öğrenimle ilgili bir şeyler yapmaya devam edeceklerdir. Öğrenimin, özgürlükçülerin savundukları yarı-karşıtlığın uzun bir tarihi vardır: Tolstoy, Ferrer ve Freire, okulları böyle eleştirmediler ama başka türlü eğitimsel uygulamaların olmasını istediler.[124] Pedagogy of the Oppressed’de, Freire, Che Guevara ve Fidel Castro gibi otoriterlere bile şapka çıkartarak, devrimci liderliğin pedagojisinden de bahseder.[125] Devrimci eğitimsel uygulamalar, kitlelerin yönlendirileceği sabitlenmiş bir ideolojiye dayanmıyorlarsa, okullarla ya da öğrenimle ilgili yapacak bir şeyleri yoktur. Okullar, kurumdurlar ve bütün kurumlar, kendi kurucularının kontrolünün ötesine belli bir dereceye kadar geçebilen bir sürekliliğe sahiptirler; belirli bir sınırlı amaç için geliştirilmiş olan bir birlik değildirler ve kendi kendilerine örgütlenemezler. Kurumlar, kendilerini aralıksız olarak kurarlar çünkü insanlar, kendileri için yaşamadıklarından dolayı, hayatla ilgili uygulamalarını onların aracılığıyla kuralar. Eğitimsel uygulamaların, rahatsız edici özellikler gösterebilmeleri için, kendilerini hâkim toplumun içinde, zaten sunulmuş olana karşı bir ‘alternatif’ olarak sunmamaları gerekir. Hâkim toplumsal düzeni yıkmaya çalışan bir kitlenin, bir parçası olmaları gerekir. Okuma yazmayı öğrenmek isteyenler için sınıfları olan, Atenos ya da Sivil Savaş öncesindeki İspanya’nın dükkân önü kültürel merkezleri, bu tavra ait çok basit örneklerdiler. İspanya’lı anarşistler, ‘alternatif bir toplum’ değil, bir ‘karşı-toplum’ kurmaya çalıştılar.[126] Bu iki kavram arasındaki farkın saptanması çok önemlidir. Kapitalizmi ve devlet mekanizmasını yok ederek, sadece yeni kurumlar kurup, eskilerinin düşmelerini bekleyemeyiz. Sadece eski kurumlara saldırarak ve kendimizi merkezsiz bir şekilde örgütleyerek, kapitalizmin dışında hareket edebilir ve ona toplumsal bir sistem olarak saldırabiliriz. Kapitalist toplumsal ilişkilerin, hiç durmadan rahatsız edilmelileri gerekir, kapitalist mantığı tekrar üreten kolektif ve kooperatif değişim ilişkileri oluşturamayız. Sovyetler Birliği, mesela, hiçbir gerçek anlamda, komünist değildi; en fazla, bir devlet-kapitalisti olarak tanımlanabilinir.
Fakir bir Alman öğretmen olan Max Stirner, on dokuzuncu yüzyılın en radikal düşünürlerinden birisiydi. The False Principle of Our Education, kendi döneminin genel kuramlarını eleştirdi: “Sadece resmi ve materyal eğitim amaçlanıyor ve insancıllığı savunanların yönetmeliklerinden sadece iyi öğrenciler ve gerçekçiliği savunanlarınkinden ‘yararlı vatandaşlar’ sağlam bir şekilde üretilebiliniyor, çünkü her ikisi de itaatkâr insan tipleridirler.”[127] Stirner, öğrenimde elde dilen fikirlerin ve bilginin, bunları öğrenen insandan ayrık olduğunu düşündü. Stirner, insanların kendi iradeleri ve tutkularının üzerinde tutulan bütün soyutlamaları eleştirdi. Otoriter bir toplumda, böyle soyutlamalar ve ideolojiler, insanların böyle ideallere, böyle ‘beyinlerindeki tekerleklere’ hizmet etmelerini gerekli kılabildikleri ölçüde, davranışlarımızı kontrol edebilirler. Açıkça, bireyi toplumsal gruplarla kaynaştırmaya çalışan öğrenim, sosyalleşme işleminde böyle soyutlamalar kullanır. Kendi dönemindeki, sosyalleşme işleminin kurumsallaşmasını eleştirirken, Stirner, aslında otoriteyi –sosyalleşmenin etrafında döndüğü meselenin püf noktası- eleştiriyordu.[128]
Öğrenimin daha derinlikli bir eleştirisi, 1970 yılında, Ivan Illich’in Deschooling Society kitabıyla geldi. Illich, bir kurum olarak okula karşıydı ve işlevlerinin inandırıcı bir eleştirisini yaptı. Okullar, toplumsal gerçekliği bölerler: “eğitim, dünyasallıktan uzaklaşır ve dünya eğitimsizleşir.”[129] Illich, çocukluğu, endüstri toplumunun bir ürünü ve okul öğretmeninin otoritesinin devamlılığının sağlayıcısı olarak gördü. “Genç insanlar, bir kere kendi hayal dünyalarının, müfredatçı kurumların ele geçirmesine izin verirlerse, kurumsal planlamanın her çeşidi tarafından koşullandırılırlar. ‘Talimatlar’ hayal güçlerini boğar. İhanet edemez olurlar, ama sadece kısa-bir-dönemde-değişenler olurlar, çünkü umut için beklentilerini değiştirmeleri öğretilmiştir.”[130] Bu eleştiriler, gayet açık ve tamamen geçerlidirler: “Bugün ki okul sistemi, tarih boyunca var olan güçlü kiliselerin üçayaklı görevlerini yerine getirir. Toplumun, gereklilik mitinin ambarı, bu mitin kurumsallaşmasının kendi çelişkileri ve geleneklerin varlığı, mit ve gerçeklik arasındaki eşitsizliği örter ve onları yeniden üretir.”[131]
Öğrenim kuramlarının içeriğindeki konular, yüzyıllar boyunca devamlı tekrarlanmışlardır. Öğrenimin, gündelik hayatlarımızdaki yıpratıcı etkilerini görmek oldukça kolaydır: insanlar hayal güçlerini kaybederler, hayatımızın anlamını ötekiler belirlemelidirler. Öğrencilere, devamlı bir gözetim altında olduklarını fark etmeleri öğretilir. Sınıflar, çeşitli aralıklarla bir koridor boyunca uzanırlar. Öğretmen, sınıfın önünde durur ve herkesin itaatkârlık gösterip dersi anlayıp anlamadığını kontrol etmekle uğraşır. Daha sonra, öğrenciler incelenirler, test edilirler – gözlemlenirler ve kontrol edilirler. Sınavlar, “birer nesne olarak algılananların itaatkârlaştırılmaları ve itaatkârlaştırılmış olanların nesneleştirilmelerini sağlarlar. Güç ve bilgi ilişkilerinin aşırı şekilde dayatılmaları, bu ilişkinin görülebilinen parlaklığının araştırılmış olduğu varsayımına dayanır.”[132] Bağımlı yapılmalıyız, hatta umutsuz – ortada hiçbir ihtiyaç yokken, gereksiz bilgi parçacıklarını ezberleyip dururken. John Taylor Gatto’nun dediği gibi, “umutsuz insanların, belirli bir miktarı okullardan dışarı çıkartılmadığı sürece,” endüstrilerin bütün çeşitleri yok edilemeyecektir.[133] Sermayenin, sadece yeni mülklerin    -şeylerin ve teknolojilerin- üretimini değil, mülk-insanlarının üretimlerini değil, bütün bir geleceği kendi hâkimiyetinin altına alması gerekir. Her birey, açıkça, makineleşmenin bir elementidir, bir parçasıdır. Bu modern öğrenimin özüdür. Başka türlü olduğunu savunmak, dünyevi, gerçek dışı ve tamamen akademik olur.
IV

Öğrenci Hayatının Fakirliği Üzerine Notlar

“Tanrı’nın, Solcu bir entelektüel olduğuna dair şüphelerim var”

– Paris’te bir grafiti, 1968
Üniversite, geleceğin egemen sınıfının ve onun en bağımlı dalkavuklarının eğitim zeminidir. Birçok üniversite öğrencisi – kendi gençliklerinde devamlı ayarlandıktan sonra- zaten itaatkâr olan rollere uymak için tekrardan iyice uygun hale getirilirler. Eğer her zaman model öğrenciler değillerse bile, model tüketicilerdirler. Öğrenci olarak toplumsal rolleriyle mutlu olan öğrenciler, pasifliği kabul etmişlerdir. Bazıları, bütün politikliği göz ardı ederek kabul ederler, bazıları ise politik olarak aktifleşirler. Sonuç aynıdır – kullanılabilinecek birer vatandaş olarak, ötekiler için yararlı hale getirilmek. “Modern kapitalizm ve gösterisi, herkese, genel pasiflik içinde belirli bir rol biçer. Öğrencide bu kuraldan muaf değildir. Oynaması gereken geçici bir rolü vardır, en az diğerleri kadar tutucu olan pazar toplumdaki son rolü için bir provası vardır… Bu arada, o gelecekten saklanmak için kendi başlangıç grubunun içine çekilerek, şizofren bir bilincin tadını çıkarır.”[134]
SENİN GELECEĞİN
Öğrencilerin, üniversitelerin neden var olduğu ve kendilerden neyin beklenildiği hakkında belli belirsiz bir bilinçleri vardır – ama çoğu aldırmaz buna. Acınacak ol(ma)mak, rağbet görendir. Nietzsche, insanlığın, idealizmin nihilizmi ve anlamsızlığının içine sürüklendiğini söylediğinde, daha kâhince olamazdı. Nietzsche’nin bahsettiği, bütün değerlerin yeniden değerlendirilmesinden, daha da ileride bir değer kaybı yaşadık (Nietzsche nihilizmi, en büyük değerlerin değersizleşmesi -hem ayıplanacak, hem de imkânlarla dolu bir durum- olarak gördü). Para da, rağbet görendir – nasıl olmaz ki? Wilhelm Reich’in orta sınıf bağnazı, radyoya, televizyona ve genel olarak popular kültüre hükmeder.[135] Bağımsızlık ve isyankârlık görüntüsü verirken, Sermaye’nin en sadık kölesi olan insandır o. O, kendisi büyüdüğü zaman, başkalarına aynısını yapmak üzere, bağırılıp çağrılmış, disipline edilmiş, sosyalleşme sürecinde şiddete maruz kalmış kişidir. Çoğu zaman, lisenin kahramanıdır, iyi eğitilmiş atlettir, iyi terbiye edilmiş embesildir. Max Striner’in üniversite öğrencileri hakkında genel olarak söylediği şey açıkça kendisini gösterir: “En iyi şekilde eğitilmiş olarak, eğitmeye devam ederler; oyulmuş bir şekilde, oymaya devam ederler.”[136]
Modern öğrenci, öncelik verilmiş bir tüketim düzlemi içinde serpilir. Bütün toplumsal hayat, öğrencinin seçilmiş kimliğinin, toplumsal grup içinde olumlayan, mülklerin birikimi emrine tabidir – hatta o kadar ki, öğrenimin özünün çoğunu, göz ardı etmesi bile mümkündür. Eğlence, (alt)kültürel kimliğin etrafında örgütlenir – medyanın ölü bir dünyası, gerçek hayatı (modern kapitalizm tarafından hakkından gelinmiş olan hayatı), çok nadiren hatırlanan bir görünüşle sarsar. Çok uzun zaman önce bastırılmış olan cinsel aktiviteye,  artik, sadece mastürbasyon olarak tanımlanabilinecek ilişkiler bağlamında müsamaha edilebilinir. Eğer, cinselliğin, herhangi bir anlamı vardıysa, eğer yeni iletişim dünyaları kurduysa, o zaman, öğrenimle çatışmakta olan bir güçte olması gerekirdi -ama bunun yerine, şu anda, bir güvenlik valfı konumunda. Civilization and Its Discontents’de, Freud, medeniyetin cinsel enerjiyi kendi amaçları için kullandığını (işin yardımıyla yerinden ederek mesela) söyledi. Artık, o kadar birbirimizden yabancılaştık ki, enerjimizin ve tutkularımızın kontrol ve manipüle edilmediği bir dünyayı -anlamlı bir iletişimin yaygın olduğu bir dünyayı- düşünmek çok zor. Öz-yönetim ve özerklik kapasitemiz, içimizden çıkartılmış durumda; düşüncelerimizi özgürce ifade etmemizi engelleyen bir karakterleşme (Sermaye’nin sömürgeleşmesi) zırhına terk edilmiş durumdayız.[137]
“Politika, ahlak ve kültür, hepsi çöktü – ve böylece pazarlanma noktasına, bir parodi olarak, gösterinin çürümesini sabitlemeyen sonuncu [umuyoruz] umutsuz amaç olarak çürümenin kendi gösterisinin aracılığıyla eriştiler.”[138] Din, bunun en mükemmel örneğidir. Artık, çoğunlukla ruhsallık olarak, gerçeklikten kaçmak için gerekli belirsiz bir giriş izni olarak ve mistik inanışlarla birbirinden ayrılarak ve zenginleştirilerek pazarlanıyor. Günümüzdeki delilik için yaratılan herhangi bir gerekçe kabuldür. Depresyon, artık, çok yaygın. İlaçlar ve alkol, toplumsal etkileşim için gerekli olan mekânları açarak, mümkün olduğunca yardım ediyor. Ama bu yeterli mi? Tüketim maddeleri, boşluğu dolduruyor, ama yeterliler mi? Şimdilik, öyleymiş gibi görünüyor. Bizden alınan hayat, kitlesel medyanın kurduğu görüntüler olarak her zaman bize geri satılabilinirler. Önceden içtenlikle yaşanan her şey, artık sabitleştirilmiş temsillere dönüştü. “Kitle toplumunda, bireyler, birbirlerinden, daha ve daha fazla kaçma eğilimindeler. İlişkiler, artık sadece yapmacık; sadece kitlesel medyanın bir ürünü” diye yazmıştı Jacques Ellul.[139]
Öğrenci, çoğu zaman daha anlamlı kaçış yolları bulur – ideolojik kaçışlar. Öğrenciler, adalet için ayağa kalkarlar, Che Guevara tişörtleriyle ve olumlayıcı hareketlerle. Ve sosyalist örgütlerde, zaten adam arıyorlar. Öğrencinin, “en sonuncu doğru amaç için bir-topluluk-kirala militanlığı, onun gerçek acizliğinin bir unsurudur.”[140] Öğrenci, amacı belirler ve amacın kendisi, öğrenciyi itaatkâr yapar. Politik olarak hareketli olan öğrenci, kendi düşüncesini, baskı altındaki bir grup (üyesi oldukları ve ya olmadıkları) olarak algıladığı diğerleriyle bilinçli bir şekilde ilişkilendirir. Artık, o grup adına konuşabilir ve o grubun isteklerini dile getirebilir, genellikle otoriteler tarafından kurulan istek cümleleri olarak. Her insan, her grup, temsil edilmelidir. Temsil, modern politikanın kalbindedir ve onu temsiliyet olarak adlandırılan düşmanları, bu mantığı, herkesten daha iyi anlarlar. Bu şekildeki düşünce, o geniş müfredatlarındaki kadın çalışmaları, eşcinsel çalışmaları, Afrikan-Amerikalı çalışmaları vs. olmasından büyük gurur duyan, akademik Sol içinde kurumsallaştırılmıştır. Öğrenciler, ‘adalet’ talep etmeyi sürdürdükleri sürece, devrimci değişim olasılığı göz ardı edilebilinir. Adalet için ya da eşit haklar için sistem içinden yapılan çağrılar aracılığıyla, akademik Sol, sistemin devamlılığını ve ahlaki mantığını sağlar. Ve aslında düşünce ve aksiyonun birbirinden ayrılmasıyla tanımlandığı sürece, hiçbir devrimci kuram, bu bağlam içinde serpilemez; tam tersine, devrimci ideoloji, pasif yapıların nesnesi olarak, tam da burada yerine yerleşmiş olur.
Üniversite, kendi önayak olmasıyla, öğrenme düşüncesini beslediği görüntüsünü verir. Aslında, sadece, üniversitede, lisenin kontrol edici birçok unsuru artık yoktur  -çünkü onlara artık gerek kalmamıştır. Üniversite öğrencisi, kendisini bastırmıştır, modern öğretimin hegemonyasının çok güzel bir örneğidir bu. Tek umudu, üniversiteyle ve onun mitleriyle özdeşleşmeyi bırakmaktır. Öğrencinin, gururun günahına kendisini vermesi gerekir (non serviam – Hizmet etmeyeceğim), aynen Stephen Dedalus’un dediği gibi: “İnanmadığım hiçbir şeye hizmet etmeyeceğim, adı ister ev, ister vatan, ister kilise olsun…”[141] Muhtemelen, öğrenci bu cümleyi, lisedeyken okudu ama hakkında hiçbir şey düşünmedi. Muhtemelen, bu cümleyi, aynı zamanda, Combine in Kesey’nin One Flew Over the Cuckoo’s Nest’inde de okudu ama kendi öğretmenleri ile olan benzerlikleri hiç düşünmedi. Mülklerin dünyasına bakılan aynı uzaklıktan bilgiye bakıldığı sürece, ortaya hangi gerçeği çıkartırlarsa, çıkartsınlar, her zaman üstü örtülü kalır.
Üniversitelerin, gücün ilgi alanlarına hizmet ettikleri, çok açıktır. Fredy Perlman’ın da gözlemlediği gibi, öğrenciler, mesele, bilime ve fiziksel dünyaya geldiğinde, yenilikçi olmayı öğrenirler, ama toplumsal dünyayla karşılaşıldıklarında, yaklaşımları uyum sağlamak üzerinedir. Her akademik alanın, gerekli olduğu yerde, ilerlemeye ve bu ilerlemenin etkileri söz konusu olduğu yerde ise, ilahiyat üzerine odaklanılması gereklidir. Her bireyin, neyi kaybettiğini iki kere düşünmeden, kendisini kurumlara, mesleklere ve toplumsal ağın bütününe uygun hale getirmesi gerekir. Michael B, Katz’in de ortaya koyduğu üzere, “Kurumsallaşmış bir devlette yaşıyoruz. Hayatlarımız, içine doğduğumuz hastanelerden, gençliğimizi kapsayan okul sistemlerine, kendisi için köle gibi çalıştığımız bürokrasilere ve daha sonra, geriye dönerek, bu defa içinde öldüğümüz hastaneler, arasında savrulup duruyor.”[142]
Üniversite, kurumsallaşmış gerçekliğimizin, mükemmel bir temsiliyetidir. Üniversite, başka bir şey olmaya çalıştığında bile, kişisel olmayan bir bürokrasidir. Alexis de Tocqueville, kurumların nasıl islediğini açıkça tanımlamıştı: “[İdare], kitlelerin üzerinden yükselerek ortaya çıkmamak için, en orijinal beyinlerin ve en enerjik kişiliklerin içine bile giremediği, anlık, resmi, küçük ama karmaşık kurallar ağıyla, toplumun yüzünü örter. İnsanin iradesi kırılmaz, ama yumuşar, bükülür, yönlendirilir; insanlar, nadir olarak, hareket edebilmeleri için, onun tarafından zorlanılırlar, ama devamlı hareket edebilmeden, gene, onun tarafından engellenirler; böyle bir güç, yok etmez, ama varoluşu sağlar; baskı yapmaz, ama devletin çoban olduğu, her ulusun, uysal ve endüstrileşmiş hayvanlardan başka hiçbir şey olmadığını anladığı ana kadar, insanları ezer, tüketir ve sersemletir.”[143]
Üniversite, öğrenimin gelişmiş bir şeklini sağlar. Bu gelişmiş bir şekildir çünkü üniversite, açıkça Sermaye’nin hizmetinde olan bir öğrenim kurumudur. Ama üniversiteye gelene kadar, öğrenciler yeterince öğrenimden geçmediler mi? Büyük bir ihtimalle, bundan sıkıldılar. İradenin, sistematik olarak yumuşatılmasına, eğilmesine ve otoriter toplumsal yapıları tarafından yönlendirilmesine, izin vermek kolay değil. İşe karşı takınılan karşı-tavır, artık Sermaye’ye karşı yapılan radikal herhangi bir karşı duruşun (kısmi direnişin bütün şekillerini iyileştirebilecek olan bir karşı duruş) zeminine dönüşmelidir. Öğrenime karşı takınılan duruş, kapitalist toplumun evcilleştirilmesine direnen herkes için bir gerekliliktir. “Okullar, ruhun pasifliğinin örgütlenmesini yürütürler, aktif ve özgürleştirici metotlar kullanıldığında bile doğrudur bu; okulun özgürleşmesi, karşıtlığın özgürleşmesi olacaktır,” diye yazmıştı Camatte.[144] Öğrenimin, senin ruhunu kıracağı çok açıktır. Buna dayanmak zaten hiç kolay değilken, her şeye rağmen, buna değer. Yalnızca bu topluma karşı direnmeyle, hayat yaşanır hale gelebilir.
[1] Max Stirner, “The False Principle of Our Education”, http://www.nonserviam.comm/egoistarchive/stirner/articles/false.html. Bu makale, daha önce, Marks tarafından, Rheinische Zeitung’da basılmıştı. Stirner, büyük kitabi, The Ego and Its Own’u (mükemmel bir kitaptır) yazdıktan sonra, Marks öyle çileden çıkmıştı ki, The German Ideology’nin (tamamını değilse bile) büyük bir kısmını, Stirner’in fikirlerinin eleştirisine ayırdı.

[2] John Taylor Gatto, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling (Berkeley, CA: Berkeley Hills Books, 2002), 61-62.
[3] “Hâkim sınıfların fikirleri, her dönem, baskın olan fikirlerdir: i.e., toplumun yönetici materyal gücü, aynı zamanda, onun hâkim entelektüel gücüdür. Kendi elinin altında materyal üretim araçlarını bulunduran sınıf, dolaylı olarak, akli üretimin araçlarını da kontrol eder, böylece, akli üretimin araçlarından muaf olanlar, tamamen ona karşı olurlar. Hâkim düşünceler, hâkim materyal ilişkilerin en ideal ifadesinden, fikirler olarak ele alınmış hâkim materyal ilişkilerden başka bir şey değildirler; bunun için, bir sınıfı, hâkim sınıf haline getiren, onun hâkim olmakla ilgili fikridir.” Karl Marx and Friedrich Engels, The German Ideology (Amherst, New York: Prometheus, 1998), 67.
[4] Alexander Inglis, Principles of Secondary Education (Cambridge, Massachusetts: Riverside Press, 1918), 343.
[5] Ken Knabb ed., Situationist International Anthology (Berkeley, CA: Bureau of Public Secrets, 1995), 170-175. Situationist International (1957-1972), kökenini avant-garde sanatsal gelenekten alan, göreceli olarak küçük ama oldukça etkileyici Paris kökenli bir gruptur. Situationniste’ler, en fazla, radikal politik kuramları ve Fransa, Mayıs 68’deki öğrenci ve işçi ayaklanmalarındaki etkileriyle tanınırlar. En önemli, Situationniste kitapları, Guy Debord’un Society of the Spectacle, Raoul Vaniegem’in Revolution of Everyday Life ve yukarıda kaynağı verilen antolojidir.
[6] Derrick Jensen, A Language Older Than Words (White River Junction, VT: Chelsea Green, 2000), 102. Bu kitap, muhtemelen, medeniyetin, en erişilebilinir ve ikna edici eleştirisidir
[7] Immanuel Kant, The Educational Theory of Immanuel Kant (Philadelphia: Lippincott Company, 1904), 225.
[8] Bob Black, The Abolition of Work and Other Essays (Port Townsend, WA: Loompanics, 1986), 20. ‘İşin bırakılması’ makalesinin konusu, Internet’te de hali hazırda mevcut olan bu makalenin konusuna, oldukça yakındır.
[9] Michel Foucault, Discipline & Punish: The Birth of the Prison (New York: Vintage, 1977), 27.
[10] Jacques Ellul, The Technological Society (New York: Vintage, 1964).
[11] http://www.un.org/Overview/rights.html
[12] James Mulhern, A History of Education (New York: The Ronald Press Company, 1959), 52. Bu fikir başka bir yerde de yankılanır: “En ilkel kültürlerde, genel olarak okul ya da öğretmenler diye tanımlanabilinecek, çoğu zaman çok az olan resmi bir öğrenme vardır; çünkü çoğunlukla, bütün çevre ve bütün aktiviteler okuldur ve çoğu ya da bütünü öğretmenlerdir… Resmi bir atmosferde öğrenmenin odaklanması, sadece gözlemleyerek ya da taklit ederek yapabileceklerinden çok daha fazla şey öğrenmelerine izin verir.” “History of Education”, The Encyclopedia Britannica (1988 ed.), 11.
[13] Michael Cole, “Cognitive Development and Formal Schooling: The Evidence from Cross-Cultural
Research,” The Evolution of Education ed. David Swanger (Orlando, Florida: Harcourt Brace, 1995), 68.
[14] William A. Smith, Ancient Education (New York: Philosophical Library, 1955), 20-46; Everett Reimer, School is Dead (Middlesex, England: Penguin, 1971), 56.
[15] Mulhern, 111.
iii Çevirmenin Notu: Hoplit, Eski Yunan’da, oldukça ağır silahlarla donanmış olan yaya askerler demektir.
iv Çevirmenin Notu: Ephebia, her ne kadar olgun ya da eğitilme yaşındaki, genç erkekler anlamına gelse de, buradaki kullanımı, genç bir yaş grubuna ait, bazen, hali hazırda cepheye gönderilmiş ya da asker ve ya iyi birer vatandaş olmaları için seçilmiş genç erkeklere eğitim veren kurumlar anlamına gelir. Eski Yunan şehirlerinin, bu genç erkeklere oldukça önem ithaf ettiği bilinir.
[16] H.I. Marrou, A History of Education in Antiquity (New York: Sheed and Ward, 1956).
[17] Ibid., 43
[18] Ibid., 39-47.
[19]Ibid., 51.
[20] Everett Reimer, School is Dead (Middlesex, England: Penguin, 1971), 57; H.I. Marrou, A History of
Education in Antiquity.
[21] Edward J. Power, A Legacy of Learning: A History of Western Education (Albany, New York: State
University of New York Press, 1991), 32.
[22] Ibid., 30; Plato, The Republic. The Portable Plato (New York: Penguin, 1977).
[23] Marrou, A History of Education in Antiquity.
[24] Power, 95-96; Mulhern, 258.
[25] Power, 106
[26] Frederick Eby, The Development of Modern Education: Second Edition (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1952), 20; Mulhern, 279.
[27] “History of Education,” The Encyclopedia Britannica (1988 ed.), 34; “Higher Education,” The Encyclopedia Britannica (1988 ed.), 1. Ayni zamanda, bir not olarak, “On birinci ve on dördüncü yüzyıllar arasında, dinin içindeki, duygusallığı indirgemek için yapılan çabalı çalışmalar, kilisenin kurallarını yönetmeye başladı. Kilisenin öğretilerini bilimsel şekilde sunmak, skolastisizm olarak adlandırılan bir eğilimle yürüyen okulun, aslında kiliseye yönelmiş olan amaçlarıni takip eder bir hale geldi. Duygulardan, akla kayan bu dönüşüm, analizde kullanılan, çok büyük bir yetenekle sonuçlandı, benzerlik ve karşıtlıklarda, sınıflandırmalarda ve soyutlandırmalarda olduğu kadar, sözel olarak kılı kırk yarmada da kullanıldı –bir iğnenin ucunda kaç tane melek dans edebilir ki? Skolastisizm, gelecekteki üst sınıf öğreniminin zemini haline geldi.” John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: An Intimate Investigation into the Prison of Modern Schooling (New York: The Oxford Village Press, 2003), 15. Bu kitap, her ne kadar, bulması oldukça zor olsa da, bu konu hakkındaki muhtemelen, en göz açıcı eserdir.
[28] Eby, 22-23.
[29] Reimer, 58; Foucault, 150: “Yüzyıllar boyunca, dinsel kurallar, disiplinin uzmanları oldular: onlar, zamanlarının uzmanları, ritmin ve olağan aktivitelerin büyük teknisyenleriydiler.”
[30] Kenneth W. Richmond, The Free School (London: Methuen & Co., 1973), 102; Eby, 40-41
[31] Reimer, 357. “Sivil otoritelerin, insanlara, çocuklarını okula göndermekle yükümlü olduklarını hatırlatırım.” –Martin Luther, Sheldon Richman, Sperating School & State: How to Liberate America’s Families (Fairfax, Virginia: The Future of Freedom Foundation, 1994), 40.
[32] Eby, 181; Foucault, 210-211
[33] Francis Bacon, The Advancement of Learning and New Atlantis (London: Oxford University Press, 1960), 288.
[34] Eby, 155; John Taylor Gatto, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling, 151.
[35] Rene Descartes, Discourse on Method and Meditations on First Philosophy (Indianapolis, Indiana: Hackett, 1998), 18-19.
[36] Foucault, 222, 146-147.
[37] David B. Tyack, Turning Points in American Educational History (Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967), 85: George Washington, eğitim hakkında şunu söylemiştir: “Vatandaşlarımız, bu çeşitliliklerde, daha homojen oldukça, sürekli birliğimizin umudu da daha güçlü olur…” Thomas Jefferson ise şunları: “Onlar [en çok sevilenler ve güvenilenler], onların [Amerikan toplumu] arasında eğitim görmüş olanlardır ve tutumları, ahlakları ve alışkanlıkları, ülkeninkilerle mükemmel bir uyum içindedir.”
[38] Sheldon Richman, Separating School & State: How to Liberate America’s Families (Fairfax, Virginia: The Future of Freedom Foundation, 1994), 37. “Toplumsal ilişki ile ilgili sorunların, toplumsal denetlemenin yönetimi altında olmaları gerekir; aynı zamanda, herhangi bir vatandaşın, kendisine ait olmadığını, her şeyin devlete ait olduğunu, çünkü her şeyin devletin bir parçası olduğunu, bütünün gözetilmesine dayanan, çeşitli parçaların denetlenmelerinin doğal olduğunu düşünmemiz gereklidir.” Aristotle, Politics. The Evolution of Education, ed. David Swanger (Orlando, Florida: Harcourt Brace, 1995), 10.
[39] Tyack, 3.
[40] Ibid., 2.
[41] H. G. Good, A History of Western Education: Second Edition (New York: Macmillan, 1960), 383.
[42] Tyack, 28-34.
[43] Ibid., 88.
[44] Ibid., 66-67, 92. Noah Webster: “…iyi cumhuriyetçiler… konuşmaya başlar başlamaz, çocuğu eline alabilmelerini ve onu ileri yaştakilere, devletin kanunlarına, şehre ve kiliseye ait kurumlara ikincil haline getirebilmelerini, doğal bağımsızlığını ve tutkularını kontrol ettirebilmelerini, devletin politik vücudunun tekil makinesiyle sağlarlar.” Sheldon Richman, Separating School & State: How to Liberate America’s Families (Fairfax, Virginia: The Future of Freedom Foundation, 1994), 47. Benjamin Rush: “Okulların devleti… rastlantısal olmalıdır. Eğitimin bu şekliyle, gençlerimizi, kanunların geçerliliği için hazırlarız ve onları cumhuriyetin iyi vatandaşları haline getiririz. En yararlı vatandaşların, yirmi bir yaşına gelene kadar [sic] kendi iradelerini bilmeyen ve ya hissetmeyen o gençliğin içinden çıkmış olmalarından çok memnunum.” Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1977), 36.
[45] Foucault, 178.
[46] Tyack, 120-121.
[47] Michael B. Katz, The Irony of Early School Reform: Educational Innovation in Mid-Nineteenth Century Massachusetts (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1968), 3-13. Dwight’in valiyi, bu pozisyonun, bir eğitimciye verilmeyecek kadar önemli olduğuna ikna etmesinden sonra, Mann’a, Springfield’deki endüstrici olan Edmund Dwight tarafından sağlanan pozisyonu kabul edip edemeyeceği sorulur. Mann bir politikacıydı ve Massachusetts Senatosunun bir Sekreteri olarak, demiryolu inşasını, akıl hastanelerini ve diğer yeniden yapılandırmaları savundu. Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1977), 165.
[48] Katz, 47.
[49] Horace Mann. The Republic and the School: Horace Mann on the Education of Free Men (Richmond, VA: William Byrd Press, 1957), 87.
[50] David Tyack and Elisabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820-1980 (New York: Basic Books, 1982), 55.
[51] Howard P. Chudacoff, The Evolution of American Urban Society (Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1975), 41, 164.
[52] Michael B, Katz, öğrenimdeki gelişmelerin derin bir temsilcisi olarak kelime sistemlerinin önemini vurgular şu kitabında:  Michael B. Katz et al The Social Organization of Early Industrial Capitalism (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1982), 351 and in Michael B. Katz, Reconstructing American Education (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1987), 6.
[53] John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: An Intimate Investigation into the Prison of Modern Schooling (New York: The Oxford Village Press, 2003), 17-21; Carl F. Kaestle, “Introduction.” Karl F. Kaestle ed. Joseph Lancaster and the Monitorial School Movement: A Documentary History (New York: Teachers College Press, 1973), 3-48; John Zerzan, Elements of Refusal (Columbia, MO: C.A.L. Press, 1999), 128. Bu kitap, modern evcilleştirmenin kökenlerini inceler ve Endüstri Devrimi’nin pratik etkilerinin etkileyici bir raporunu verir.
[54] Edward H. Reisner, The Evolution of the Common School (New York: Macmillan, 1930), 215.
[55] Johann Gottlieb Fichte, Addresses to the German Nation (New York: Harper & Row, 1968), 19-29.
[56] Reisner, 179-200. 199-200 sayfalarından: “Pestalozzi’nin ahlaki kurallarına ve örneklemelerine ithaf edilen ana değişimlerden kısaca bahsedecek olursak, onun, kendi dönemindeki diğer eğitimcileri, yaygın okulların toplumsal önemine çektiği söylenilebilinir; öğretme işini, yaygın okullardaki vasıfsız öğretim personelinden kurtarmak ve öğretmenliği, onurlu ve yetenekli bir meslek olarak görmeye daha hazır olan kadınlara ve erkeklere yaptırmak için çok uğraştı; yeteneklerine ve elde ettiklerine göre öğrencileri sınıflandırmaya büyük önem verdi; kendi zamanından önce, okuma aktivitesinde çok küçük bir yer tutan yaygın okulların müfredatını genişletti; genel okul yeteneklerinin ve bilginin ediniminin hükmedilmesini kolaylaştıran öğretme metotlarını tanıttı; daha çok kesinliği, daha çok düşünmeyi ve okula daha çok gitmeyi tanıtarak, okul deneyiminin kalitesini oldukça arttırdı; çocukları, baskı krallığındaki potansiyel isyankarlar olarak görmekten daha ziyade, toplumsal teşebbüsteki işbirlikçi bireyler olarak görerek, korku kuralı yerine aşk kuralını yerleştirerek, okul disiplinin kavramsallaştırılmasında bir devrim gerçekleştirdi.”
[57] Gatto, The Underground History, 137-144.
[58] Horace Mann, Life and Works of Horace Mann: Vol. III (Boston: Life and Shepard Publishers, 1891), 302-303, 365-366.
[59] Reisner, 235-236.
[60] John Taylor Gatto, Dumbing Us Down (Gabriola Island, British Columbia: New Society Publishers, 2002), 22. H.G. Good’un yazdigi gibi,”1852’deki Massachusetts kanuna göre, sekiz ve on dört yaş arasındaki bütün çocuklar, on iki haftanın altı haftası devamlı olmak koşuluyla, bir yıl boyunca, en az on iki hafta, okula devam etmek mecburiyetindeydiler.” H. G. Good, A History of Western Education: Second Edition (New York: Macmillan, 1960), 450.
[61] Richman, 44.
[62] Jon Reyhaer and Jeanne Eder, “A History of Indian Education.” Jon Reyhaer ed. Teaching American Indian Students (Oklahoma: University of Oklahoma, 1992), 33-44.
[63] William T. Hagan, American Indians: Revised Edition (Chicago: The University of Chicago Press, 1979), 87-88. Joel Spring’in yazdığı gibi, “Misyoner okullarının ilk günlerinde, bir işin değerini öğretmek, öğretmenlerle ebeveynler arasındaki, büyük bir tartışmanın sebebi haline geldi.” Joel Spring, The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe 1763-1995 (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996), 69. “İyi bir iş etiği” öğretilmesiyle birlikte, derin bir toplumsal değişim ortaya çıktı. Mesela, “Toplumsal sınıfları bulunmayan, Choctaw’lar arasında, öğrenim, toplumsal sınıfların yaratılmasının ve ayrıştırılmasının, önemli bir aracı haline geldi.” Spring, 201.
[64] Reyhaer and Eder, 33-37.
[65] David Wallace Adams, “Foreword to the Paperback Edition.” Richard Henry Pratt, Battlefield & Classroom: An Autobiography by Richard Henry Pratt (Oklahoma: University of Oklahoma Press, 2003), xi-xv [from which the quote was taken]; Robert M. Utley, “Introduction.” Richard Henry Pratt, Battlefield & Classroom: An Autobiography by Richard Henry Pratt (Oklahoma: University of Oklahoma Press, 2003), xix-xx. “1899’a gelindiğinde, 2.500.000 doların üzerinde bir para, yıllık olarak 148 yatılı okuldaki, yaklaşık olarak 20,000 çocuğun yoklamasının alındığı 225 gün için harcanıyordu.” Hagan, 134.
[66] Angie Debo, A History of the Indians of the United States (Oklahoma: University of Oklahoma Press, 1970), 287-288. In The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe 1763-1995 (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996). Joel Spring’in de yazdığı gibi, “Donemin yaygın okullarının yeniden yapılandırılmasını savunanların, aşılanmasını istedikleri belirli kurallar [Protestanlık, Cumhuriyetçilik ve Kapitalizm], Kızılderililer’in sivilleştirilmesini savunanlarla uyuşuyorlardı.” Kızılderili çocukları, Misyonerler tarafından, tembel olarak görüldüklerinden dolayı, düzenliliği, endüstriyelliği ve itaatkârlığı öne suren, Lancaster’in öğretim metotları, Yerlilerin okullarında kullanılmışlardı: “…Medeniyet Sermaye Hareketi tarafından desteklenen misyoner okullarının çoğunluğu, Lancaster’ci öğretim metotlarını kullanarak, Choctaw’lar ve Cherokee’ler arasındaki okulları kurdular.” (Her iki alıntıda, 29. sayfadandır.)
[67] David Wallace Adams, Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience 1875-1928 (Kansas: University Press of Kansas, 1995), 221.
[68] Ibid., 210-230: Bir grup Najavo öğrencileri, bir keresinde, okulla ilgili bir şiir yazmaları söylendiğinde, aşağıdaki şiiri yazmışlardı:
Eğer sana inanmazsam
Söylediklerine,
Belki, sana da bir şey söylemem
Benim yolum budur.
Belki de, sana inandığımı düşünüyorsun
Söylediklerine,
Ama benim düşüncelerim, her zaman benimle kalırlar
İşte benim yolum budur.
[69] Foucault, 176.
[70] Norval Morris and David J. Rothman eds. The Oxford History of the Prison: The Practice of Punishment in Western Society (New York: Oxford University Press, 1998), 106.
[71] Foucault, 80-81.
[72] Cesare Beccaria, An Essay on Crimes and Punishments (Boston: International Pocket Library, 1992), 97. Her şeye rağmen, Beccaria zorunlu öğrenimin ve yaygın okulların yükselişini öngöremedi.
[73] Gatto, The Underground History, 256.
[74] Howard Zinn, A People’s History of the United States: 1492-Present (New York: HarperCollins, 1995), 256-257; Gatto, A Different Kind of Teacher: Solving the Crisis of American Schooling, 52.
[75] Marvin Lazerson, Origins of the Urban School: Public Education in Massachusetts, 1870-1915 (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1971), xiv.
[76] Ibid., 56.
[77] “History of Education,” 55.
[78] Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1977), 19.
[79] Ibid., 164.
[80] Ibid, 181-199.
[81] Gatto, The Underground History, xxvii-xxviii.
[82] Raymond E. Callahan, Education and the Cult of Efficiency: A Study of the Social Forces that Have Shaped the Administration of Public Schools (Toronto: University of Chicago, 1962), preface, 4-10.
[83] Ibid., 20.
[84] Frederick Winslow Taylor, The Principles of Scientific Management (New York: Harper & Brothers, 1919) [copyright 1911], 7.
[85] Ibid. “Hiç bir etkili öğretmen, anlamsız bir dersi, öğrencilerine vermeyi düşünmez. Her gün, tanımlı, keskin hatlı bir görev, öğrencinin önüne, öğretmen tarafından konur ki, konunun büyük bir oranını öğrensin ve sadece bu yolla, düzgün ve sistematik bir ilerleme, öğrenciler tarafından elde edilir. Eğer, ödev verilmek yerine, yapabildiği kadarını yapması söylenirse, ortalama çocuk oldukça yavaş ilerler.”(p.120).
[86] John Zerzan, Elements of Refusal (Columbia, MO: C.A.L. Press, 1999), 170: “Tüketicinin çağı, üreticinin sonuncu özerkliğinin çoğunun sistematik bir şekilde yok edilmesiyle başladı.”
[87] Callahan, 23.
[88] Ibid., 41.
[89] Ibid., 58: Bazıları, kurtarma araçlarının basılmış taslaklar, oturma planları, ezber kartları ve yoklama çizelgeleri olduğunu önerdiler.
[90] Ibid., 128-146; Gatto, The Underground History, 187-189.
[91] Gatto, The Underground History, 193.
[92] Gerald L. Gutek, A History of the Western Educational Experience (New York: Random House, 1972), 378; Bowles and Gintis, 195-197.
[93] Eric Hobsbawm, The Age of Extremes: A History of the World, 1914-1991 (New York: Vintage, 1995), 295-296, 522-525.
[94] “Modern öğrenimin, en belirgin özelliklerinden bir tanesi, sınıfın kullanımı ve öğrencilerin toplumsal davranışlarını bilinçli bir şekilde yönlendiren okul örgütlenmesidir.” Joel Spring, The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe 1763-1995 (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1996), 200.
[95] Herbert Marcuse, One-Dimensional Man (Boston: Beacon Press, 1964).
[96] Jacques Ellul, Propaganda: The Formation of Men’s Attitudes (New York: Vintage, 1973). 13. sayfa’dan: “Öğretmek ve propaganda arasında, yüksek öğretim ve bağımsız düşüncenin dışlanması arasında, hiçbir karşıtlık kabul edilemez. Gençliği, daha sonraki evrelere hazırlayacak olan eğitimden yararlanılmalıdır.”
[97] Paolo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum International Publishing Group, 2003), 68.
[98] John Taylor Gatto, “Against School,” Harper’s (September 2003): 34. Bahsedilen George Bush makalesi buradadır.
[99] Marrou, 159.
[100] John Dewey, “The Democratic Conception in Education,” in The Evolution of  Education ed. David Swanger (Orlando, FL: Harcourt Brace, 1995), 232.
[101] Geoffrey Walford and W.S.F Pickering eds. Durkheim and Modern Education (New York: Routledge, 1998), 4.
[102] George S. Counts, Secondary Education and Industrialism (Norwood, Massachusetts: Harvard University Press, 1929), 11-12.
[103] Jill Haunold, “It’s About Time: Schooling as Oppression,” Anarchy: A Journal of Desire Armed (#57, Spring-Summer 2004): 45.
[104] Tyack and Hansot, 11.
[105] Saul K. Padover ed. The Essential Marx: The Non-Economic Writings (New York: Signet, 1979), 355.
[106] Eby, 329-337.
[107] Michael P. Smith, The Libertarians and Education (London: George Allen & Unwin, 1983), 8.
[108] B.F. Skinner, Beyond Freedom and Dignity (Indianapolis, Indiana: Hacket Publishing Company, 2002), 40.
[109] Ibid., 19.
[110] B.F. Skinner, Science and Human Behavior (New York: The Free Press, 1953), 5.
[111] B. F. Skinner, Reflections on Behaviorism and Society (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall,
1978), 12-13, 22.
[112] 129,132; B.F. Skinner, “How to Teach Animals,” Skinner for the Classroom: Selected Papers (Champaign, Illinois: Research Press, 1982), 261.
[113] Fichte, 31.
[114] Benjamin S. Bloom ed., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I: Cognitive Domain (New York: David McKay, 1956). 115. Benjamin S. Bloom et al., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook II: Affective Domain (New York: David McKay, 1964), 17.
[115] Ibid., 29-30.
[116] Ibid., 176-185.
[117] Inglis, 375-376.
[118] Ibid., 340.
[119] Karl Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844 (New York: Prometheus, 1988), 71.
[120] Ibid., 74: “O zaman, işçiye kalan, sadece, kendisini işinin dışında ve işini yaparken de, kendisinin dışında hissetmesidir… Dolayısıyla, yaptığı işi, gönüllü değil, mecburidir; zorla yaptırılan iştir. Dolayısıyla, bir ihtiyacın karşılanması değil, ona dışsal olan ihtiyaçların karşılanmasının açık araçlarıdır. Fiziksel ya da başka türlü herhangi bir zorlamanın var olması halinde yabancılaştırıcı özelliği açıkça ortaya çıkar, isten bir vebaymış gibi kaçılınılır kendisinden. Dışsal iş, insanın kendisini yabancılaştırdığı iş, kendini kurban edişinin, küçük düşmesinin işidir.”
[121] Knabb, 168.
[122] Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected Interviews & Other Writings 1972-1977 (New York: Pantheon, 1980), 119.
[123] Padover, 226.
[124] Michael P. Smith, The Libertarians and Education.
[125] Freire, Pedagogy of the Oppressed
[126] Murray Bookchin, The Spanish Anarchists: The Heroic Years 1868-1936 (San Francisco: AK Press, 1998), 48.
[127] Stirner, “The False Principle of Our Education”
[128] Joel Spring, A Primer of Libertarian Education (Montreal, Quebec: Black Rose Books, 1975), 50-51.
[129] Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper and Row, 1970), 35.
[130] Ibid., 56.
[131] Ibid., 54.
[132] Michel Foucault, Discipline & Punish, 184-185.
[133] Gatto, Dumbing Us Down, 9.
[134] “On the Poverty of Student Life,” in Dark Star, Beneath the Paving Stones: Situationists and the Beach, May 1968 (San Francisco: AK Press, 2001), 10. Bu makale, gerçektende ilham kaynağımızdı. Bakınız:        http://library.nothingness.org/articles/SI/en/display/4
[135] Wilhelm Reich, The Mass Psychology of Fascism (New York: Farrar, Straus and Giroux, 1970).
[136] Max Stirner, “The False Principle of Our Education”.
[137] Jay Amrod and Lev Chernyi, Beyond Character and Morality: Towards Transparent Communications and Coherent Organization.” Howard J. Ehrlich ed. Reinventing Anarchy, Again (San Francisco, California: AK Press, 1996), 321: “Hayatımızın dört yılı boyunca, sadece sermayenin bazı unsurlarını içselleştirmeye zorlanmadık, aynı zamanda, içselleştirme yapılarını da inşa ettik. Düzgün ve doğal öz-yönetim kapasitemiz kırıldıkça, yerini, daha tutarlı, öz-baskılamanın bütün unsurlarını kapsayan yeni bir öz-yönetim aldı. İfade etmenin tehlikeli olduğunu öğrendiğimiz, bütün tutkularımıza, duygularımıza ve itkilerimize karşı birleştirici bir savunma, birleştirici bir karakter-yapısı (karakter zırhı) inşası için sürekli çalışarak, kendimizi sömürgeleştirerek, sermayenin hiç durmayan sömürme projesinde yer aldık. Kendi dünyalarımızın içindeki orijinal şeffaf ilişkilerin yerine, bizi kendimizden ve diğerlerinden saklayan, kişisel ifadeye bariyer koyan yapılar yarattık.”
[138] “On the Poverty of Student Life”.
[139] Ellul, Propaganda, 210.
[140] “On the Poverty of Student Life”
[141] James Joyce, A Portrait of the Artist as a Young Man (New York: Penguin, 1992), 268.
[142] Michael B. Katz et al., The Social Organization of Early Industrial Capitalism (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1982), 354.
[143] Gatto, The Underground History, 91’den alintilanmistir.
[144] Jacques Camatte, This World We Must Leave and Other Essays (Brooklyn, New York: Autonomedia, 1995), 109.

 Çeviri: Çağrı Kabas
Alındığı Kaynak: http://cyberzenarchy.wordpress.com/2010/09/08/ogrenimin-yerle-bir-edilisine-dogru-jan-d-matthews-kis-2004/